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O.N.L. - Regards sur la lecture et ses apprentissages - 1996

Regards sur la

lecture et ses apprentissages 1996
O.N.L. - Regards sur la lecture et ses apprentissages - 1996

Coordination de ce document :

Isabelle MAZEL, Secrétaire Général

Marie-Claude BAJARD

Jean MESNAGER

Nadine ROBERT

Composition : Sylvie ANTOINE

Couverture : Félicie BAJARD

Impression : Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement

Supérieur et de la Recherche

Service reprographie - 1, rue Descartes

75231 PARIS CEDEX 05

O.N.L. - Regards sur la lecture et ses apprentissages - 1996 3

Sommaire

Pages

Avant-Propos 4

Jacques FRIEDEL, Président de l'Observatoire

National de la Lecture

Vue d'ensemble 9

CHAPITRE I - Présentation 10

- Lecture et maîtrise de la langue 11

Alain BENTOLILA

- La préparation à l'apprentissage de la lecture : un préalable important 25

Isabelle LE GUAY

CHAPITRE II - Présentation 36

- Ecritures et lecture 37

Jean-Pierre JAFFRÉ

- La lecture et l'apprentissage de la lecture : des questions pour la science 46

José MORAIS

- Dyslexies acquises et dyslexies de développement 59

Pierre BUSER

- A propos de la compréhension... 87

Michel FAYOL

CHAPITRE III - Présentation 103

- La lecture ? Un apprentissage linguistique comme les autres... 104

Jean FOUCAMBERT

- Proposer une didactique de la lecture 125

Jean-Louis CHISS

CHAPITRE IV - Présentation 133

- L'apprentissage de la lecture au cycle des apprentissages fondamentaux 134

Guy ROBILLART

- La mesure des difficultés des élèves en lecture 149

Claudine PERETTI

- Pour une pédagogie de la compréhension au cycle III 158

Martine RÉMOND

- La lecture en sixième 173

Daniel DUBOIS

CHAPITRE V - Présentation 186

- Lecture et imagination 187

Yves QUÉRÉ

- Lettre à mes élèves que certains disent illettrés 192

Philippe MEIRIEU

Index des auteurs 201

O.N.L. - Regards sur la lecture et ses apprentissages - 1996 4

Avant-propos

Président de l'Observatoire National de la Lecture. Professeur émérite de physique des solides à l'Université Paris Sud

(Orsay). Ancien Président du Comité Consultatif de la Recherche Scientifique et Technique et de l'Académie

des Sciences. Editeur du "Livre Blanc sur la Recherche" (Documentation Française 1980) et de "Réflexion

sur l'Enseignement" (Flammarion 1993).

Le contexte historique

Comme l'a rappelé il y a quinze ans le Ministre Chevènement, lire, écrire et compter constituent les acquis fondamentaux de l'école primaire, avec ce que l'on a regroupé sous le vocable d'activités d'éveil.

Obligatoire et générale depuis un siècle, l'école primaire a joué un rôle essentiel

dans l'instruction d'une population encore fortement agricole, comme dans la propagation d'un langage commun et de notions très généralement acceptées. Facteur essentiel de l'unité de la nation, l'école primaire de Jules Ferry avait imposé ses programmes aux petites classes des lycées (qui, jusque-là, commençaient le latin en 8ème) ; et les "hussards noirs de la République" avaient, en quelques décennies, pratiquement supprimé l'analphabétisme : faut-il rappeler que, dans un département moyen comme l'Yonne, un tiers de la population ne savait ni lire ni écrire en 1870, alors que, les gens de ma génération ne comptaient que quelques pourcents d'analphabètes dans les conscrits de leur

âge ?

La reconstruction et le développement économique après la dernière guerre ont conduit, avec l'urbanisation et une immigration massives, à la création à partir de 1977

d'un collège unique obligatoire, dans le but d'homogénéiser et d'élever le niveau moyen de

formation de tous les Français pendant les quatre ans qui suivent l'école primaire. Ce souci a été renforcé par les développements de la robotisation et de l'informatisation qui ont suivi. En multipliant par quatre de 1945 à 1970 puis par trois de 1970 à 1995 le flux de bacheliers, la formation dans les lycées a accentué ce développement "vers le haut". Ainsi

70 % d'une classe d'âge atteignent aujourd'hui le niveau du baccalauréat, soit presque les

80 % prédits par le Ministre Chevènement, et plus de 50 % d'une classe d'âge passe

chaque année dans les enseignements supérieurs. Ce n'est pas le lieu de discuter l'adéquation de cette formation secondaire aux

capacités et aux goûts des élèves comme aux besoins de la société. Mais il est clair que

l'école primaire s'est trouvée coiffée, par le collège, d'un enseignement dont les exigences

Jacques FRIEDEL

O.N.L. - Regards sur la lecture et ses apprentissages - 1996 5

se sont élevées en lecture. Elle a, dans le même temps, été précédée d'une école maternelle

qui touche maintenant la quasi-totalité des enfants et qui, très naturellement, aborde dans sa grande section, certaines activités touchant à "lire, écrire et compter". L'école primaire a donc perdu un peu de son caractère exceptionnel et, de ce fait,

exaltant. Sa tâche a été rendue d'autant plus difficile que son adaptation au développement

de l'école maternelle et du collège a dû se faire dans un temps où le contexte social,

économique et même culturel des parents a été complètement bouleversé et rendu, dans

l'ensemble, plus incertain. Sans être, loin de là, la seule en cause, l'école primaire a, sans aucun doute, cherché

à répondre positivement à ce nouveau défi. De nouveaux modes d'enseignement ont été

expérimentés, commençant dès l'entre-deux-guerres, qui ont cherché à stimuler les enfants

et à élever leur niveau. Des moyens supplémentaires ont été développés dans les zones

prioritaires, socialement défavorisées. Des recherches fondamentales ont tenté de mieux préciser les processus mis en jeu dans la lecture. Des tests de plus en plus nombreux et

précis ont cherché à évaluer les capacités de lecture des jeunes comme des adultes. Enfin

toute cette activité se situe dans un contexte international où la France ne semble pas généralement en retard, ni dans le domaine des recherches ni surtout dans celui des résultats. Ainsi diverses comparaisons, encore peu nombreuses il est vrai, semblent montrer que le niveau moyen de lecture des enfants n'a pas fléchi, ni dans le temps, ni dans les comparaisons internationales. Il a probablement augmenté sur le long terme, au moins

dans certaines de ses caractéristiques où un effort particulier a été fait, comme le degré de

compréhension et la rapidité de lecture. Des problèmes sérieux semblent exister cependant, liés à une faiblesse trop grande en lecture d'un nombre trop grand d'enfants ; et cette faiblesse dans les capacités de lecture se retrouve sans amélioration dans les tests passés par les jeunes adultes. L'illettrisme,

popularisé récemment par un film et une table ronde à la télévision, semble un problème

grave et profond, bien repéré en fait depuis nombre d'années ; il touche une fraction de jeunes importante, parmi la moitié peut-être de ceux qui n'atteignent pas le niveau du

baccalauréat. Il y a là un danger évident de fracture sociale qu'il faut absolument maîtriser.

Par ailleurs, le collège doit s'adapter aux performances en lecture de la moyenne

des élèves sortant de l'école primaire ; cet exercice, qui n'est pas facile, doit se faire sans

nuire aux compétences en lecture des meilleurs élèves. Enfin, on peut valablement se poser la question d'une évolution de l'enseignement qui tiendrait compte d'avancées techniques comme le développement des multimédia ou de changements profonds au niveau culturel, social ou économique. O.N.L. - Regards sur la lecture et ses apprentissages - 1996 6

L'Observatoire National de la Lecture

C'est pour faire le point sur la situation présente, pour éclairer le Ministre de l'Education Nationale aussi bien que le public sur les avancées comme sur les problèmes actuels, sur les certitudes comme sur les controverses, et finalement pour proposer quelques remèdes que Monsieur Bayrou, Ministre de l'Education Nationale, a créé en Février 1995 un Observatoire National de la Lecture (ONL). Dans un domaine où fleurissent les initiatives et les études diverses, le rôle de

l'ONL doit être complémentaire de ce qui se fait déjà et tendre à la synthèse. Il doit ainsi

se mettre au courant de la situation actuelle, souligner les problèmes graves, suggérer des remèdes ou des actions nouvelles, si elles lui semblent utiles ; sa mission première n'est pas de trancher brutalement entre des méthodologies qui, dans leur variété, sont le plus souvent au moins partiellement valables mais perfectibles. Dans les premiers mois de son existence, l'ONL a reçu une grande variété de

messages d'enseignants, de parents d'élèves, de spécialistes des problèmes de la lecture ; il

cherchera à étendre et à systématiser ces contacts. Mais, dans cette première période, l'ONL a surtout analysé les performances en

lecture des jeunes français, que ce soit en cours d'apprentissage (CE2), au début du collège

(6ème) ou à l'âge du service militaire, et ceci grâce aux tests et aux études générales

menées récemment. Le sérieux, la pertinence et la cohérence de ces études confirment l'existence d'un problème profond de lecture pour une fraction notable de la population, et

qui se développe, de façon précoce dès les premières années de l'école primaire.

Pour situer ce problème dans son contexte, l'ONL a résolu de se préoccuper en priorité du rôle de l'école dans l'apprentissage de la lecture des jeunes enfants. Sans attendre des conclusions élaborées, il lui a paru intéressant de publier l'avis de ses membres sur une telle question. Tel est le but de cette publication. Conscient de la complexité des facteurs en jeu et de la diversité des points de vue, l'ONL a laissé chacun de ses membres s'exprimer librement sur ce sujet, en fonction de ses connaissances et de ses convictions. Sans avoir la prétention de réunir tous les avis

autorisés possibles, ce texte nous semble bien refléter par sa variété la diversité des angles

d'attaque et des opinions possibles. Chaque contribution est suivie d'un bref profil de l'auteur. On notera que si l'Observatoire couvre une gamme étendue de compétences, il en manque certainement. De plus, le signataire de cette introduction, choisi pour présider l'Observatoire, n'est pas un spécialiste de la lecture ; il aborde ce domaine avec un oeil scientifique et sans doute avec les préconceptions d'un universitaire physicien. L'aspect diversifié de l'ensemble nous a paru enfin nécessaire : certaines contributions sont relativement condensées ; elles couvrent des domaines souvent traités et connus dans l'ensemble par le public ; d'autres, sur des sujets plus rarement abordés, nous

ont paru mériter un traitement plus détaillé. Une partie de ces textes s'adresse tout d'abord

à un public averti. Pour rendre l'ensemble plus facile d'accès, ces contributions de membres du Conseil de l'ONL ont été encadrées par des commentaires introductifs qui

s'adressent en priorité à l'ensemble des enseignants et des parents d'élèves. A la fin de

chaque contribution, un résumé fait la synthèse du message. O.N.L. - Regards sur la lecture et ses apprentissages - 1996 7 Les textes qui suivent combinent en fait plusieurs aspects : - les points de vue de spécialistes différents, enseignants et inspecteurs généraux, chercheurs en pédagogie comme dans le fonctionnement et les dysfonctionnements mentaux ; - les processus mentaux mis en jeu par un lecteur durant l'apprentissage ou quand il est devenu un "lecteur habile", ce qui n'est pas forcément la même chose ; - les itinéraires pédagogiques visant à développer l'usage de tout ou partie de ces processus. Si chacun des intervenants voit les problèmes sous un angle spécifique, l'ensemble de leurs analyses se réfère finalement à un nombre assez restreint de processus mentaux. Sous des vocables parfois divers - et ce sera un des buts de l'ONL de les préciser et de les harmoniser -, on trouve donc une assez grande simplicité et une unité de description. Le choix des itinéraires pédagogiques et des tests qui les jalonnent dépendent alors de

l'importance relative attribuée à ces processus mais aussi des buts assignés à la lecture.

Deux affirmations fortes ressortent cependant des contributions qui suivent et de nos discussions, qu'il est sans doute bon de souligner.

Dans la formation des jeunes enfants

, les apprentissages de la langue, de la lecture et de l'écriture forment un faisceau dont les parties doivent progresser ensemble.

Dans la lecture,

la compréhension, à ses différents niveaux, et l'observation du texte, dans toutes ses composantes, vont de pair. Ainsi la lecture ne peut progresser sans une connaissance de plus en plus approfondie de la langue écrite, de son rapport avec la langue orale, de ses éléments lexicaux et morpho-syntaxiques, de sa mise en oeuvre dans la diversité des textes, et particulièrement, pour leur valeur culturelle, dans les textes littéraires ; mais la pratique même de la lecture est une des voies principales d'approfondissement de la langue. De

même, la lecture de l'écrit demande, pour être totalement maîtrisée dans son exactitude,

une pratique constante de l'écriture. La compréhension fine dont parlent les textes officiels couvre d'autre part deux notions complémentaires : une compréhension profonde du texte, incluant notamment celle du "non-dit" ; mais aussi une saisie exacte du texte dans ses détails. Ceci est particulièrement clair pour les textes scientifiques, où chaque terme technique a un sens

précis et ne peut être remplacé par un autre ; mais la lecture d'un poème ou d'un morceau

de musique demande la même précision que celle de l'énoncé d'une loi scientifique.

Domaines prioritaires d'action de l'ONL en 1996

Il est bien clair dans les textes qui suivent que les processus cognitifs de la lecture

ne peuvent être négligés, et que l'école doit aussi faire face à des évolutions de société

comme au développement de nouvelles techniques de communication, que l'ONL devra examiner. Mais ces questions sont soit complexes et peut-être prématurées, soit déjà fortement prises en compte par l'école. Les actions prioritaires actuellement envisagées sont donc plutôt les suivantes : O.N.L. - Regards sur la lecture et ses apprentissages - 1996 8

1) Chercher à mieux cerner les déficits des moins bons lecteurs, et leurs

causes en fin de cycle II au début du collège, et chez les jeunes adultes.

2) Analyser les processus de

compréhension en lecture continuée, en fin d'école primaire et début du collège : rôle des activités métalinguistiques telles que la grammaire, choix de textes développant les goûts littéraires ou artistiques, utilisation de textes scientifiques...

3) Eclairer les mérites de divers itinéraires d'apprentissage à la lumière

de la lecture de différents écrits (idéogrammes chinois, alphabets de lettres ou de syllabes en relation avec des langues de structures diverses).

4) Sur ces points et d'une façon générale,

développer des contacts organisés avec les enseignants et les parents d'élèves , notamment par des réunions périodiques avec leurs représentants et par l'édition de courts textes faisant le point sur des questions simples qu'ils peuvent se poser. O.N.L. - Regards sur la lecture et ses apprentissages - 1996 9

Vue d'ensemble

Monsieur Friedel

a souligné dans son avant-propos le caractère diversifié des contributions qui figurent dans ce document. Nous les présentons dans un mouvement général qui évoque d'abord les conditions de l'apprentissage, se poursuit par des questionsquotesdbs_dbs29.pdfusesText_35

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