[PDF] Proposition de double symposium en varia - Didactique de la lecture

AIRDFMontréal2016-PropositiondedoublesymposiumenvariaDidactiquedelalecture:quelleprogressioncurriculaire?Destâchesd'enseignementàl'évolutiondesapprentissagesCoordination:ChristopheRonveauxetJudithEmery-Bruneau(pourlevolet1),MagaliBruneletJean-LouisDufays(pourlevolet2)Laprogressionestunenotioncléendidactique,peut-êtrelaplusspécifiquedesproblématiquesd'enseignementetd'apprentissagedanslamesur eoùe lleinterrogela"rationalitédeladiscipline»,commel'évoquaitHaltéensontemps(1992).Parcequ'ysontimpliquéesd'unepartl'organisationdansletempsdecontenus etd'autrepart "l'expériencedutempsdesapprentissages»(Nonnon,2010),cetteprogressionrelève,pourl'enseignant,d'unecompétencecomplexeetdesavoirshétérogènes(Thévenaz-Christen&al.,2011),pourl'élèvedeprocessusdedéveloppement,encoretroppeuprésentsdanslesdispositifsetlescorpus(Hébert,2013).Lanotionintéressed'autantpluslespaysfrancophonesqueleursplansd'étudesdu3emillénaireontinstituélaséquencecommeunitédetravail,auxdifférentsniveauxdelascolarité.Lavisé edecedoublesymposiumestdequestionnerlaprogressionencequi concerneladidactiquedelalecturededeuxpointsdevuecomplémentairesarticulésautantquepossiblel'unàl'autre,encroisantlesregardsdechercheursdedifférentspaysfrancophones:1°Unpremiervoletexploreralamanièredont,àdifférentesétapesducurriculum,l'enseignantdistribuedescontenusrelatifsàlalecturedansletemps,établitdespassagesobligés,ménagedesétapesdansl'appr entissage,cequePerr enoud(1999)considèrecommel'unedesd ix compétencesclésdel'enseignantd'aujourd'hui.Nousposonsleproblèmeauxdifférenteséchellestemporelles(a)delaprogressioncurriculairedescontenussurl'ensembledelascolarité(AudigieretTutiaux-Guillon,2008,DeKesel&al.,2011,Dumortier,VanBeveren&Vrydaghs,2012),(b)delaprogrammationannuelledenotionsetleursmisesenséquencesd'enseignement(Carlieretal.,2012),(c)delaplanification,miseenoeuvreetajustementdesuitesdetâchesdansuneséquence(Bautieretal.,2006).Nousinterrogeonslacapacitéd'anticipation,d'ajustement,decoordinationquerequiert untravaild'enseignementq uichercheàconciliercontraintesinstitutionnelles,contraintescontextuellesdelaclasseethétérogénéitédurythmedesapprentissages.2°Unsecondvoletanalyseralamanièredontlesélèvesprogressentdansleursattitudesetleurscompétencesdelectureaufildesniveauxdelascolarité,enlienaveclesdiverscurriculumsauxquelscetteprogressionestindissolublementliée,lesdifférentscontextesenjeuetavecleschoixetlesstratégiesdéployésdanscebutparlesenseignants.Alasuited'Hébert(2013)etdelarechercheGRAFELIT(Genève,2010-2015),onp rivilégie raicil'étudedescapacitésetdes productionsdesélèvesdedifférentsâgesconfrontésàdestâchessimilairesouàdestextesoudesgenresidentiques,et ons'interrogerad'unepartsurles différ entstypes deprogressionobservablesaudépartdecesdonnées,etd'autrepartsurlesrelationsquipeuventêtreétabliesentrecesprogressionsetlesdispositifsoulestâchesproposéesparlesenseignants.Danslesdeuxvolets,lequestionnementseraàlafoisméthodologiqueetempirique.Chacundesdeuxsymposiumsoccuperauneplagehoraired'unedemi-journéeetrassembleratroisouquatreinterventionsissuesd'auteursoud'équipesdepaysdifférents.Chaqueinterventioninterrogeralespratiquesenseignanteset/oulesactivitésdesélèvesàaumoinsdeuxniveauxd'âgedifférents.

BibliographieAudigier,Fr.&Tutiau x-Guillon,N.(dir.) (2008).Compétencesetcontenus.Lescur riculumsenquestions.Bruxelles:DeBoeck.Bautier,É.(Ed.)(2006).Apprendrel'école,apprendreàl'école.Desrisquesdeconstructiondesinégalitésdèslamaternelle.Lyon:Chroniquesociale.Carlier,Gh.,DeKesel,M.,Dufays,J.-L.,&Wiame,B.(dir.)(2012).Progressionettransversalité.Comment(mieux)arti culerlesapprentissag esdanslesdisciplines scolaires.Louvain-la-Neuve:PressesuniversitairesdeLouvain(Recherchesenformationdesenseignantsetendidactique).DeKesel,M.,Dufays,J.-L.&Meurant,A.(dir.)(2011).Lecurriculumenquestions.Laprogressionetlesrupturesdesapprentissagesdisciplinairesdelamaternelleàl'université.Louvain-la-Neuve:PressesuniversitairesdeLouvain.Dumortier,J.-L.,VanBeveren,J.&Vrydaghs,D.(dir.)(2012).Curriculumetprogressionenfrançais.Actesdu11ecolloquedel'AiRDF(Liège,26-28aout2010).Namur:PUN.Halté,J.-Fr.(1992),Ladidactiquedufrançais.Paris:PUF.Hébert,M.(2 013). Lire,commenter, discuterunmêmeromanauprimaire etausecondaire:quellesdifférences?,Revuedessciencesdel'éducation(http://id.erudit.org/iderudit/1024535ar).Nonnon,É.(2010).Lanotiondeprogressionaucoeurdestensionsdel'activitéd'enseignement.Repères,41.Perrenoud,Ph.(1999).Dixnouvellescompétencespourenseigner.Invitationauvoyage.Paris:ESF.Thévenaz-Christen,Th.,&al.(2011).Progression:unconceptfondateu rdeladidactique.L'exempledelalectureàtraversl'écoleobligatoire.InB.Daunay,Y.Reuter,B.Schneuwly(dir.),Lesconceptsetlesméthodesendidactiquedufrançais(pp.85-115).Namur:PressesuniversitairesdeNamur.

ProgrammeVolet1:DucôtédesenseignantsChristopheRonveaux&BernardSchneuwly(GRAFE-UniversitédeGenève),Etpourfinir,donnersensautexte.Qu'est-cequis'enseigneaumomentd'institutionnaliserunelecturedetexteréputélittéraire?ÉrickFalardeau,Julie-ChristineGagné&CindyPelletier(UniversitéLaval,Québec),L'impactdel'enseignementexplicitedesstratégiessurlamotivationetlescapacitésd'élèvesdusecondaireenlecture.MarionSauvaire(UniversitéLaval,Québec)&OlivierDezutter(UniversitédeSherbrooke),Quelleprogressiondel'enseignementdelal ecturelitté rairedanslescoursdefrançais,langue etlittératureaucollégialquébécois ?SéverineDeCroix(UniversitédeLiège)&MarielleWyns(UniversitécatholiquedeLouvain),Entreoutildidactiquestructuréetobservationdelaprogressiondesélèves:commentlesenseignantsplanifient-ilslesapprentissagesrelatifsàlalecturedestextesinformatifsaudébutdusecondaire?Volet2:DucôtédesélèvesSylvianeAhr(Université etESPEdeTo ulouse),Quellestâchesd'enseigne mentpourquelle progressiondesapprentissages?Uneenquêtedansdesclassesfrançaisesdecollègeetdelycée.ManonHébert(Un iversitédeMontr éal),Quelsindicesdepr ogressiondanslacompétence littéraireensituationdelectureentrepairsd'unemêmeoeuvreintégrale:synthèse.MagaliBrunel(UniversitédeGrenoble),Jean-LouisDufays(UniversitécatholiquedeLouvain)&JudithEmery-Bruneau(UniversitéduQuébecenOutaouais),Lireunmêmetextelittérairede12à15ans:quelsapprentissagesetquelsdispositifs?RegardscroisésFrance,Belgique,Québec.

RésumésdespropositionsEtpourfinir,donnersensautexte.Qu'est-cequis'enseigneaumomentd'institutionnaliserunelecturedetexteréputélittéraire?ChristopheRonveaux&BernardSchneuwly(GRAFE-UniversitédeGenève)RésuméNousobservons comments'enseignelerapportau texteaufildesniveaux scolaires.Nousdécrivonslescontinuitésetlesrupturesdelaprogressioncurriculaireeffectivedelalecturedetextesréputéslittérairesdanslecontextedel'écolegenevoise.Nouscomparonsdesséquencesdelecturedetexteenfaisantvarierlesniveauxscolaires(dela8eprimaire(11ans),dela10educycled'orientation(14ans)etdela2edupost-obligatoire(17ans))etlestextes(untexte"classique»,chargéd'apprêtsdidactiques,etuntextecontemporainsansapprêtdidactique).PropositionNousobservonscequis'enseigneenlectureetenlittératuredansdeuxtypesdeprogression:(i)laprogressioncurriculaireeffectivedanstroiscycles(lecycle2del'écoleprimaire,lecycle3del'écolesecondaireobligatoireetl'écolepost-obligatoire),et(ii)laprogressiond'uneséquencedelecturedetexte.Quellevariationconstate-t-onaufildesniveauxscolairesdanslerapportdesélèvesautexte?Quellessuitesdetâchesorganisentlesenseignant.e.squandils/ellesabordentlalectured'untexteréputélittéraire?L'agencementdestâchesdansuneséquencedelecturedonneàvoircommentlesenseignant.e.smodélisentlerapportdesélèvesautexte.Finiruneséquencedelectureoud'explicationdetexteenparticulier,c'estdonnersensautexte.Selonlesniveaux,c'estrassemblerlesobservationséparsesetparcellaires pouru nereprésentationunifiéedutexte,c 'estmettreenco mmunleproduitdel'analyseetformuleruneinterprétation,c'estinstitutionnaliserlesnotionstravaillées(personnage,schémaquinaire,figures, etc.),expliciter lelienavecd'autre stextesdumê meauteur,conseillerpourl'évaluationdulendemain,mettreengardesurlesdifficultésdel'épreuveducommentairedefind'année.Cemomenteststratégiquepourl'enseignant.equiveutpasserdelasituati ond'apprentissageàlafor mali sation dessavoirs,quivoudraidentifier cequis'es tenseignéparletruchement(i )descon tenusetob jetsd'enseignementrencontré sounon,sémiotisésdansteloutelsensparlesélèves,enconformitéounonavecsaplanification,(ii)desnotionspertinentes,lescompétencesexercéesetinstitutionnaliséesparl'enseignant.e,(iii)dutravailaccompli,misenperspectivedansuneprogressioncurriculairepluslarge,rapportéauxcontenusexposésettravaill ésàl'échelled'unempan temporeld'uneanné e,contenusquidépassentlaséquenceetledispositif,(iv)desproduitsdelatâcheoudessuitesdetâchesquifontl'objetd'uneévaluation.Notreobjetestdecomprendreenquoilalectured'untexteréputélittéraire,cetobjetcultureltantchargédel'histoiredeseslectures,relèved'unesituationd'enseignementspécifiquequipermetoupasuneformed'institutionnalisationgénérique.Pourcefaire,nousavonsproposéàdesenseignan t.e.sdedifférentsniveauxscolairesde conduireunelecture dedeuxtextescontrastés:une fableclassiqu edeLaFontaine, Leloupe tl'agneau,chargéesd'apprêtsdidactiques,patiemmentreformulésaufildessièclesselonlessavoirsenusage;unenouvellecontemporained'unauteurromand,Lovay, Lanégresseetlechefdesaval anches.Nousconduisonsnotrequestionnementsurlecorpusde60séquencesd'enseignementrassembléesparlegroupederechercheGRAFELITT(FNS100013_129797/1).

L'impactdel'enseignementexplicitedesstratégiessurlamotivationetlescapacitésd'élèvesdusecondaireenlectureÉrickFalardeau,Julie-ChristineGagnéetCindyPelletier(UniversitéLaval,Québec)Plusieursméta-analyses(Pressley,Gr aham,&Harris,2006;Adams&Carnine ,2003;Gersten,Fuchs,Williams,&Baker,2001)montrentquel'enseignementexpliciteaunimpactimportantsurledéveloppementdelamotivationetdescapacitésenlecture,surtoutaveclesélèvesplusfaibles(Graham&Harris,2005).Dansunprojetderecherchemenéavecdesenseignantsquébécois,noussouhaitonsvaliderl'impactd'u neformationcontinues url'enseignementexp liciteauprèsd'enseignantsdusecondaire,afindevérifierdansquellemesurecetteméthoded'enseignementcontribueàaméliorerlamotivationetlamaitrisedesstratégiesparleursélèves,cettedernièreétantréputéeunfacteurclédansl'améliorationdescapacitésenlecture(CèbeetGoigoux,2007;Conley,2009).Dansunpremiertemps,nousavonsélaboréavecdesenseignantsdefrançaisetdesconseillerspédagogiquesdesoutilsd'e nseignement desstratégiesdelec tureadaptésauprogrammedusecondairequébécois.Cesoutilsfournissentauxenseignantsdespistespourmodeler,organiserdesactivitésdepratiqueguidée,questionnerlesélèves(outilsdisponiblesenlignesurlesitestrategieslectureecriture.com).Notredevisderecherchequantitatifregroupe54enseignants(dela1reàla5esecondaire)répartisdanslesrégionsdeQuébecetdeMontréal.26ontétéassignésdefaçonaléatoireaugroupeexpérimental(GE,quiasuivi4,5joursdeformationen2015-2016),et28augroupetémoin(GT),quin'areçuaucuneformation.Ungroupede30élèvespourchacundecesenseignants(GE,n=780;GT,n=870)acomplétéenseptembreetenmaitroistests:capacitésenlecture,motivationetutilisationdestratégiesdelecture.Lestestsenlectureportentsurdestextesnarratifspourlesplusjeunes,1reà3esecondaire,etsurdestextesargumentatifspourlesplusvieux,4eet5esecondaire.Ilscomprennentdesitemsliésàlac ompréhension-microprocessus,processusd'intégrationetmacroprocessus(Giass on,20 11)-,etvé rifien tlescapacitésd'inférenced esélèves;d'autresitemssontliésàl'interprétation.Nousavonsadoptélecadrethéoriquedelamotivationautodéterminée(Guay,MarshetBoivin,2003)pourétudierledegréd'engagementdesélèvesenlecture,etavonsaussimesuréleurperceptiond'efficacité(Bandura,2003).Danscettecommunication,nousanalyseronsl'impactdenotrerecherchesurlescapacitésetlamotivationenlecturedesélèves(axe1).Encomparantlaprogressiondesélèvesentrelespré-testsetlespo st-tests,nousmesu reronsl'impact del'enseignementexpliciteselon diversesvariables:lesexedesélèves,leurniveaudemotivationetleurscapacitésaupré-test,enportantuneattentionparticulièreàlatrajectoiredesélèveslesplusfaibles.Noussouhaitonsainsiétudierlarelati onentrelamotivationde sélèvesetled évelo ppementdeleurscapacités enlecture,lorsqu'ilssuiventunenseignementexplicitedesstratégiesdelecture.

Quelleprogressiondel'enseignementdelalecturelittérairedanslescoursdefrançais,langueetlittératureaucollégialquébécois ?MarionSauvaire(UniversitéLaval,Québec)etOlivierDezutter(UniversitédeSherbrooke)RésuméNotrecontributionaborderalaprogressiondel'enseignementdelalecturelittéraireaucollégialquébécoisenabordantd'unepartlaperspectivedesprescriptionsofficiellesetdeleurmiseenoeuvreetd'autrepartlapréparationdesenseignantstellequ'elleestpenséedansuncursusdeformationspécifique.Pre mièrement,nousembrasseronsunepers pectivecurriculaireafindecernerlaplaceassigné eàlal ecturelittéraire, tantdanslecurriculumpr esc ritquedansle curriculum"caché».Deuxiè mement,nousinterrogeronslesenjeuxe tleslimitesd'u neprogressiondel'enseignementdelalecturelittéraireorganiséeautourdel'unitédelaséquencedidactique.Troisièmement,nousdécrironsundispositifdeformationcentrésurledéveloppementdelacompétenceàplanifierl'enseignementdelalecturelittéraire,enprenantsoindedistinguertroisunitésdeprogrammationtemporelle:laséance,laséquence,lasession.Proposition1.Quelleprogressioncurriculaireaucollégial ?Unelecture attentivedesprescriptio nsconcernantl'ens eignementdu "français,langueetlittérature»auniveaucollégial(secondairesupérieurquébécois)permetd'interrogeràlafoislesprincipesdecetteprogressioncurriculaire,l'ordredesobjetsàenseigneretlepoidsrespectifdespratiquesdelectureetd'é criture. Contrairementàlaprogre ssion desapprentissagesausecondaire,organiséeselonunelogiquespiralaireetintégrative,autourdelamiseenoeuvredequatrecompétencesdisciplinairesdansdesgenresdiscursifslittérairesetcourants,laprogressiondesenseignementsaucollégialestplutôtorganiséeselonuneprogressionlinéaireetcumulativecentréesurlamaitrisedetroisgenresscolaires,héritésdelatraditiondel'enseignementdelalittérature:l'anal yselittéraire,ladissertatio nexplicativeetladissertation critiqu e.Cetteprogressionfaitainsilapartbelleàlamaitrisedegenresmétatextuelsnormésplutôtqu'auxcompétencesenlecturelittéraire,entenduescomm ecapacitésàcomprendre,inter préteretapprécierdesoeuvreslittéraires.Defait,nonseulementleconceptde"lecturelittéraire»est-ilabsentdesprescriptions,maislamajoritédescritèresd'évaluationdelacompétenceenlecturesontenréalitédescritèresrelatifsàlamaitrisedelalangueécrite(BabinetDezutter,2014).Danslespratiq uesdesens eignantsdefrançais,cecu rriculumpre scritsecombineavecun"curriculumcaché»(De Kesel,Dufay setMeurant,2011),héritéenpartiede sprogram mesantérieurs(Roy,1999)etfruitdelarelativeautonomiedesétablissementscollégiauxdanslaprogrammationdelaprogressiondes apprentiss ages.A insi,certainscégepsétablissentuneprogressionbaséesurd'autresprincip esd'ordonnancementducorpusàenseigner,avec,p arexemple,unerépartitiondes genreslittér airesselonlescoursouun eprogrammation chronologiqueselonl'histoirelittéraire,cequiposeévidemmentdesproblèmesdecohérencethéoriqueetméthodologique.2.Laséquencedidactique,commeoutildeplanificationdanslaformationdesenseignants.Danscecontextemarquéparuncertainéclatementdelaprogressiondel'enseignementdelalecturelittéraire,laplaceetlerôledelaséquencedidactiquecommeoutildeplanificationdanslaformationdesenseignantsméritentd'êtreclarifiés.CommelesouligneNonnon,silaséquencedidactiqueapparaitaujourd'huicommeune"normepédagogique»endidactiquedufrançais,"ilresteàsedemandersurquelsprincipesdeprogressionreposecemoded'organisation:surune

logiquededéveloppementdepratiquesdiscursivesdesélèvesoudesuccessiondescontenusabordésdanschaqueséqu ence»(Non non,2010,6).Nousdisting ueronslaprogress ionetlaprogrammationcommedeuxvoletscomplémentairesdel'activitécentraledel'enseignantqu'estlaplanification.Concevoiruneprogressionimpliquede"déterminerunordredesnotionsetdesséquencessuccessivespourétab lirunitinérairedanslesapprentissage s»alorsquef ixeruneprogrammationconsisteàdistribuerchronologiquementlesobjetsàenseigner,selondifférenteséchellesdetemps,entenantcomptedescontraintesducalendrierscolaire(Nonnon,2010,5).Nousverronsqu elssontlesapportsetles limitesde l'enseign ementdetroisunitésdeprogrammation:laséance,laséquenceetlasession,àpartirdeladescriptiond'undispositifdeformationdesmaitres.BibliographieBabin,J.&Dezutter,O.(2014).Le ctured'oeu vreslittérairescomplètes :quelquespratiquesd'enseignementactuelles.Correspondance,19/3,http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr19-3/2.html.DeKesel,M.,Dufays,J.-L.&Meurant,A.(dir.)(2011).Lecurriculumenquestions.Laprogressionetlesrupturesdesapprentissagesdisciplinairesdelamaternelleàl'université.Louvain-la-Neuve:PressesuniversitairesdeLouvain(Recherchesenformationdesenseignantsetendidactique).Nonnon,E.(2010).Lanotiondeprogressiondanslapratiqueetlaréflexionsurlalanguedel'écoleaucollège.Repères,41,5-34.Roy,M.(1999) .Laréfo rmedel'enseignementco llégialau Québec:vers descompétence slittérairescommunes.Enjeux,43/44,53-68.

Entreoutildidactiquestructuréetobservationdelaprogressiondesélèves:commentlesenseignantsplanifient-ilslesapprentissagesrelatifsàlalecturedestextesinformatifsaudébutdusecondaire?SéverineDeCroix(UniversitédeLiège)etMarielleWyns(UniversitécatholiquedeLouvain)Lacontributionenvisagéeportesurdesdonnéesrecueilliesdanslecadred'unprojetderecherchecollectif,detypesemi-expérimental."Liré crirepourapprendre»apourprincipauxobjectifsd'expérimenteraufildedeuxannéessuccessives,avec86classesdefrançaisdupremierdegrédel'enseignementsecondaireenFédérationWallonie-Bruxelles,unprogrammedidactiqueconsacréaudéve loppementdescompétencesenlecturedestextesinf ormatifsainsiqu ed'évaluerlesconditionslesplusfavorables,d'unepart,àl'implémentationetàl'appropriationd'unnouveloutilparlesen seignants;d 'autrepart,audéveloppementdescompétencesdesjeune slecteurs.L'entrainementproposé,detypemétacognitif ,portes urlafamiliarisationaveclesusagesetparticularitésdesécritsàviséeinf ormative,sur lesopérationsdes éle ctionetdeliaisond'informations(issuesd'unoudeplusieurstexte-s),surlareformulationetlerésumé,ainsiquesurletraitementdeladoublepagedemanueletdesquestionnairesdelecture.Ilcomptecinqmodulesdistincts-présentéscommenonlinéaires-,couvreenviron50séancesdecoursets'accompagned'unguideméthodologiqueàdestinationdel'enseignant.Danslecadre decettec ommunication,nou ssouhaito nsétudierqu alitativementl'activitédeplanificationdel'enseignanttellequ'elleadvientlorsqu'elleestguidéeparunoutildidactiquestructuré.Lesquatreenseignan tschevronnés ,issusde deuxécolescontrastéesenter mesd'indicessocioéconomiques,dontnousétudionslespratiquesétaientinitialementplacésdansla"conditioncontrôle»(àl'issuedelarépartitionaléatoiredesécolesdanslesdifférentesconditions).Ilssontentrésdanslaconditionexpérimentalelorsdela2eannéedel'expérience.Àcetitre,ilsbénéficientd'unoutiletd'uneformationlégèrementajustés,ainsiquedemodalitésdemiseenoeuvredudispositifplussouples.Cesontprécisémentcesconditionsquinousincitentàobserver:-laplace desséquences consacréesà lalecturedestextesinformatifsau seindelaprogrammationannuelle,comptetenudescontr aintesinstituti onnelles(lesprogrammesd'enseignement)etcontextuelles(laparticipationàlarecherche"Lirécrire»);-laplanification,lamiseenoeuvreetl'ajustementdestâchesetdesnotionsauseindedeuxséquencesparticulières,l'uneendébutd'ann éescolai re,l'autreenfi nd'annéescolaire,comptetenudeslignesdeconduiteesquisséesdansleprogramme"Lirécrirepourapprendre»etdel'observationrégulièredesélèvesparlesenseignants(caractéristiquesdesélèvesetdelaclasse,engagementdanslesactivités,progression,etc.).Cetterecherch e,undéveloppementqualitatifdelavaste recherchese mi-expérimentale,s'inscriraitdansle1ervoletdusymposiumetporteraitsurlesdonnéessuivantes:-pourl'enseignant,laplanificationd'année(etseséventuelsajustementsencoursd'année);lequestionnairedemesured'implémentationduprogramme(dosageetfidélité);deuxséancesdecours filmées,libremen tchoisiesparl'enseignantdanslamesureoùille sestimereprésentativesdecequisepassedanssaclasselorsqu'iltravailleàpartirduprogramme,séancesaccompagnéesdesnotespersonnellesdepréparation,dessupportsd'enseignementetdeséventuell esévaluationsprévuesultérieureme nt;unentretienpost-séanceaveclechercheur;-pourchacunedesquatreclasses,lesrésultatsdetouslesélèves(environ80)auxépreuvesinitialeetfinale(pré-etpost-test)etlestracesécritesdutravailmenéàl'occasiondesdeuxséancesfilmées(notesdesélèves,écritspréparatoires,productionsultérieuresenrelationavecl'objetd'étudedelaséance).

Quellestâchesd'enseignementpourquelleprogressiondesapprentissages?UneenquêtedansdesclassesfrançaisesdecollègeetdelycéeAhrSylviane(ÉSPÉdeToulouse)Jepropo sedem'intéresser,dans lecadre decesymposium,àlaprogressioncurricul aire(ducollègeaulycée)ainsiqu'àlaprogrammationannuelledescontenusd'enseignementenmatièredelecture destexteslittérair eset,àpartir del'analysed'enregis trementsdeséances,auxmodalitésselonlesquelleslesélèvessontinvitésàs'appropriercescontenus.Serainterrogéelamanièredontlesenseignants"distribue[nt][l]escontenusrelatifsàlalecture»dutexte poétique,dutexte dramatiqueetdutextenarrati f(récitf ictif)auseindel eurprogrammationannuelle(progressionhorizontale)maisaussidansuneperspectivecurriculaire(progressionverticale).Ilyalieud'entendrepar"contenus»nonseulementlescorpusetlesnotionsprivilégiésparlesenseignantsauregarddescontraintesinstitutionnelles,maiségalementlesstratégiesetlesposturesdelecturequ'ilstendentàdévelopperchezlesélèvesdurantleurparcoursannueletaufildeleurscolarité,etcelaenfonctiondestroisgenreslittérairesretenus.Onsedem anderaen effetsilesspécificité sgénériq uesdestextes détermin entounonla progressiondesapprentissagesquelesprofesseursproposentainsiquelestâchesd'enseignementqu'ilsprogramment.Serontquestionnés,dansunpremiertemps,laprogressioncurriculaireselonlaquellelestroisgenreslittérairesscolairesseconstruisent,laplaceetlerôlequileursontrespectivementaccordésdanslaprogrammationannuelledesenseignantset,parlàmême,danslaformationdeslecteurs.Defaçonà prendreencom pte les"contraintescontextuelles»(type d'établissemen t,projetd'établissementprenantencompteounonlaprogressioncurriculaire,équipepédagogique,profildeclasse),uneenquêteparquestionnaireseramenéeauprèsdel'ensembledesprofesseursdefrançaisd'unmêmeétablissement(collègeoulycée).Cesdonnées,del'ordredudéclaratif,serontcroiséesaveccellesrecue illiesauprèsd' unenseignantdechacun decesétablissements(unedouzaine,àcejour,collègesetlycéesconfondus):entretienssemi-directifs,miseàdispositionduprojetannueletdes séquencesd'enseignement, collected'écritsd'élèves,enregistrementsde séancesdelecture(poésie,théâtre,fictionnarrative)aucoursdel'année2015/2016.Ils'agiradonc,dansunsecondtempsetàpartirdedonnéesempiriques,d'unepartd'identifierlesécartsentrelestâchesd'enseignementprogrammées(planification)etcellesréalisées(miseenoeuvre)ainsiquelesfacteurssusceptiblesd'expliquercesécarts(ajustement),d'autrepartd'interrogerleurincidencesurl'évolutioneffectivedesapprentissagesaucoursd'unemêmeannéescolaire.

Quelsindicesdeprogressiondanslacompétencelittéraireensituationdelectureentrepairsd'unemêmeoeuvreintégrale:synthèseManonHébert(UniversitédeMontréal)Silalittératuredejeunesseestcertesdeplusenplusvaloriséeàl'école,ilrestequeledéfiestgrandpourl'enseignantlorsqu'ils'agitd'enseigner/évaluerlalecturelittéraireafindedonneràtousunaccèsàlaculture,etce,dansuncontextefavorisantlasocialisationetl'appétencedujeunelecteur.Commentdévelopperdesapprochesd'enseignementquipermettentderespecteràlafoisles"droits»dulecteur,dutexteetducontextescolairedelaclassedefrançais?Ensachant,entreautres, quetoutcequiti entdu"discourssuruneoeuv re»,dujug ementesthétiqueoudel'écrituredesoienclassedefrançais,constitueunetâche-problèmeencoremaldéfinie(Dumortier,2006;ChabanneetDufays,2011).Cetétrangecontratdidactiquequ'estla"réaction»àune oeu vreconstitu e"unlieu d'opacitépourbe aucoupd'élèves.Ilpose desproblèmesd'évaluation,maisauss ideclarificationd'objectifsetde priseenchar gedidactique.»(Nonnon,2008:94).Pourquedeschangementspuissentsurveniràcetégard,selonGoigoux(2002),ilfautquel'enseignantdisposed'unethéoriedesconduitesdel'apprenant,parexemplecommecellesquipeuventêtreadoptéesenclassedanslecasdelalectured'uneoeuvrelongue(p.126-127).Or,endidactiquedelalittératurenous commençonsàpeineà mi euxcomprendrelesmodalitésdelalecturelittéraireetcellesdel'activitédusujetlecteur(Langlade,2007).Tantdupointdevuedeladéfinitiondel'objet(lecturelittérairescolaire),quedesphasesdedéveloppementdel'élèvesujetlecteurenclasse(surlesplanscognitif,esthétique,etc.)ouquedel'agirenseignantdanscecontexte(pilotage,posture,étayage,tissage,évaluation)etdesesoutils(débatsinterprétatifs,écritsdetravail,théâtralisation,etc.),ilrestebeaucoupàfaire.C'estdoncpourrépondreàunbesoindedocumenterlesconduiteseffectivesqu'adoptentdejeunesélèveslecteursréels,etce,danslecadreprécisdetâchesdelectureoùilssontinvitésàréagirdemanièreautonomeàunemêmeoeuvrelongue(LePasseur),quenousavonsentreprisnosrecherch es(I=2003;II=2005 -2008;III=2009 -2014).Pourcefaire, lesmêmesdis positifsdidactiquesdetypedialogique(journauxetcerclesdelecture)ontétémisl'essaidansdifférentscontextes(favorisé,défavorisé,primaire/secondaire,urbain,semi-rural).Nousvoudrionsicitenterdemettree nparallèleles principaux résultatsobtenusrelatifsau xdifférente sdimensionsobservéesdanslecomportementdesélèvesengagésdanscestâches(modesetstratégiesdelectureconvoqués;de gréd'élaborationdesréflexions;types desujetsabord és;mod esdecollaborationettypesdereformulation/justificationutilisés)pourdiscuteràsavoirjusqu'àquelpointcepeuventêtrelàdesindicesde"progression»delacompétencelittéraireencontextescolaire.

Lireunmêmetextelittérairede12à15ans:quelsapprentissagesetquelsdispositifs?RegardscroisésFrance,Belgique,QuébecMagaliBrunel(UniversitédeGrenoble),Jean-LouisDufays(UniversitécatholiquedeLouvain),JudithEmery-Bruneau(UniversitéduQuébecenOutaouais)L'objectifdecetteinterventio nestded ocumenterdiffére ntsaspectsdelaprogressiondesapprentissagesetdesdispositifsd'enseignemententredeuxniveauxdel'enseignementsecondairesurlabasededonnéesrecueilliesdanstroispaysdifférentsselonunmêmeprotocole.Alasuitedutravaild'Hébert(2013)surlaprogressiondeslecteursetdelarechercheGRAFELIT(Genève,2010-2013)surl'évolutiondespratiquesd'enseignementdelalecture,nousavonsréaliséen2015unepremièreenquêtequinousapermisdecaractériserlescompétencesdelecturemanifestéesparlesélèvesetlesdispositifsmisenplaceparleursenseignantsdansdesclassesdetroisniveauxscolairesdifférentsenFranceetenBelgique.Danslecadreduprésentsymposium,noussouhaitons approfondirl'analyseenl'élargi ssantàdesdonnéesquébécoisesmai senresserrantlafocalesurdesclassesde6eet9eannéesdel'enseignementobligatoire(12anset15ans).Nousétudieronsd'abordlesperformancesindividuellesdesélèvesàtraversleursréponsesàunquestionnairelorsqu'ilssontconfrontésàunepremièrelectured'unmêmetexte,enl'occurrencelanou velledeRomainGary"J'aisoifd'i nnocence»,etqu'i lssontinvités àmanifesterleurcompréhension,leur(s)interprétation(s)etleur(s)appréciation(s)àsonpropos.Cettepremièrepartieviseraàinterrogerledegrédeprécisionassignableauxprocessusdelectureconcernésainsiquelamanièredontilspeuventêtreutiliséspourcomparerlaprogressiondesapprentissages.Nousnousintéresseronsensuiteauxdispositifsd'exploitationcollectivedelalecturedutextespontanémentmisenoeuvreparlese nseignantsapr èslapassa tionduquestionnair e.Nouschercheronsàcaractériseretàcatégoriserleursdifférentschoixetnousnousinterrogeronssurleurinfluencepossible,voireavérée,surlesattitudesetlesperformancescollectivesdesélèves.Danslesdeux voletsdel 'étude,laconfr ontationdedonnéesissues decontextesnationau xdifférentspermettraégalementd'i nterrogerlepoidsdec ertainesvariablesinstitutio nnellesetculturelles.BibliographieBrunel,M.&Dufays,J.-L.(2015).Commentdesélèvesde9à15anslisent-ilsunmêmetextelittéraireetcomment leurs enseignantsledidactis ent-ils?Unecomparai sonFrance-Belgique.InterventionprésentéedanslecadredusymposiumLepointsurl'enseignementetl'apprentissagedelalectureduprimaireàl'université.Montréal:REFoctobre2015.DeKesel,M.,Dufays,J.-L.&Meurant,A.(dir.)(2011).Lecurriculumenquestions.Laprogressionetlesrupturesdesapprentissagesdisciplinairesdelamaternelleàl'université.Louvain-la-Neuve:PressesuniversitairesdeLouvain(Recherchesenformationdesenseignantsetendidactique).Hébert,M.(2013).Lire,commenter, discuterunmêmeromanauprimaire etausecondaire:quellesdifférences?Revuedessciencesdel'éducation(http://id.erudit.org/iderudit/1024535ar).