[PDF] Christian Puren DE L'APPROCHE COMMUNICATIVE À LA

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Publié en traduction espagnole pp. 253-278 in : Interculturas, transliteraturas, Amelia Sanz Cabrerizo (coord., Grupo LEETHI), Madrid : Arcos Libros (Bibliotheca Philologica, Serie Lectu- ras), 2008, 287 p. DE L'APPROCHE COMMUNICATIVE À LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE,

ET DE L'INTERCULTUREL AU CO-CULTUREL

par Christian Puren

Professeur à l'Université de Tallinn (Estonie) et à l'Université de Saint-Étienne (France)

christian.puren@univ-st-etienne.fr CELEC-CEDICLEC (Université de Saint-Étienne)

SOMMAIRE

1. Introduction........................................................................

....................................2

2. Modèle d'évolution historique des configurations didactiques...........................................3

3. Commentaires du modèle........................................................................

..................4

3.1 " Action » comme agir social versus " tâche » comme agir scolaire............................4

3.2 Modification de l'action sociale de référence et ruptures méthodologiques....................4

3.3 La " perspective actionnelle » comme relation entre action de référence et tâche de

3.4 La relation entre perspective actionnelle et perspective culturelle...............................7

3.5 Des représentations de l'Autre aux conceptions de l'action avec l'Autre.......................9

4. Diversités........................................................................

......................................10

4.1 Diversité des approches interculturelles................................................................10

4.2 Diversité des méthodes de l'éducation interculturelle..............................................11

4.3 Diversité du " culturel » dans l'éducation interculturelle..........................................11

4.4 Diversité des objectifs sociaux de référence...........................................................12

4.5 Diversité des " entrées » didactiques...................................................................13

4.6 Diversité des réglages objet-sujet........................................................................

13

5. Conclusion........................................................................

.....................................14

6. Bibliographie........................................................................

..................................15 1 2

1. Introduction

Cela fait maintenant trois bonnes décennies que l'approche interculturelle a émergé en didacti-

que des langues-cultures, et vingt ans au moins qu'elle s'y est imposée comme orientation dominante. Du moins dans les colloques et publications des didacticiens, parce que sa pré- sence est restée bien plus discrète dans les manuels (où l'on voit plus de transmission de connaissances que d'activités proposées aux apprenants eux-mêmes sur leurs représenta- tions) 1 , et plus encore sans doute dans les salles de classe : le moment serait d'autant plus propice à un bilan critique que la " configuration didactique » dans le cadre duquel cette ap- proche est apparue, est en train d'être remplacée par une autre, et qu'on peut de ce fait l'aborder maintenant avec le recul historique nécessaire non seulement par rapport à cette

toute dernière évolution, mais par rapport aux approches culturelles antérieures. C'est cette

mise en perspective historique que je me propose d'effectuer dans le présent article. 2

Les " configurations didactiques » sont des cohérences historiques constituées par des rela-

tions étroites qui ont pu s'établir à certains moments entre un objectif social de référence, une

action de référence, une tâche de référence, et enfin la construction didactique correspon-

dante. Le tableau suivant modélise l'évolution de ces configurations didactiques en France de- puis un siècle 3 1

On trouve de nombreuses propositions systématiques d'activités interculturelles dans des manuels spé-

cialisés dans cette approche, comme ceux de BERTOCCHINI P. et al. 1994, CAIN A. et al. 1996 ou encore

HUBER-KRIEGLER M. et al. 2005. Pour des exemples tirés d'une dizaine de manuels différents, voir

FENNER Anne-Britt, NEWBY David 2002.

2

Je reprends dans le présent article des idées et des contenus que j'ai développés depuis quelques an-

nées dans différents article, en particulier ceux de 1998, 2002, 2005 et 2006(a, b, c, d). 3

Cette évolution est sans doute en partie différente dans les autres pays européens, mais j'ai

l'impression (qui serait à confirmer ou infirmer par des recherches spécifiques) est qu'elle est en grande

partie commune.

2. Modèle d'évolution historique des configurations didactiques

Compétences sociales de référence

langagière culturelle

Actions

sociales de référence

Tâches

scolaires de référence

Constructions

didactiques correspondantes 1. capacité à relire les grands

textes classiques capacité à entretenir sa formation d'honnête homme en se replongeant dans ces grands textes pour y recon-naître et partager les valeurs univer-

selles qui constituent le " fonds com- mun d'humanité » (É. Durkheim) :

compétence transculturelle lire traduire (= lire, en paradigme indirect) méthodologie traditionnelle (XIX

e siècle) 2. capacité à entretenir à dis- tance un contact avec la langue-culture étrangère à partir de documents authen- tiques capacité à mobiliser les connaissances sur la culture des autres : compé- tence métaculturelle parler sur

" explication de textes » au moyen d'une série de tâches en langue cible (paradigme direct) : paraphraser, analyser, interpréter, extrapoler, comparer, réagir, transposer méthodologie directe pour le se-cond cycle scolaire (1900-1910) et méthodologie active (1920-1960)

parler avec -simulations et jeux de rôles 3. capacité à échanger ponc- tuellement des informations avec des étrangers capacité à maîtriser les représenta- tions croisées dans l'interaction avec les autres : compétence intercultu- relle agir sur -actes de parole approche communicative (1980-1990) 4. capacité à cohabiter en per- manence avec des étrangers ou des compatriotes de cultures différentes capacité à comprendre les comporte- ments des autres et adopter des comportements communs acceptables dans une société culturellement di- verse : compétence multiculturelle

vivre avec activités de médiation entre des langues et des cultures différentes : interprétation, reformula-

tion, résumés, périphrases, équivalences,... didactique du plurilinguisme (1990-?) compétence plurilingue et pluri- culturelle et compétence de mé- diation dans le CECRL (2000-?) 5. capacité à travailler dans la durée en langue étrangère avec des locuteurs natifs et

non natifs de cette langue capacité à élaborer avec les autres des conceptions communes de l'action

collective sur la base de valeurs contextuelles partagées : compé- tence co-culturelle agir avec actions collectives à dimension collective (acti-

vités de type " pédagogie du projet) ébauche d'une " perspective ac-tionnelle » » dans le CECRL

(2000-?) 3

3. Commentaires du modèle

Les différents exemples historiques donnés dans ce modèle suffisent à mon avis pour définir

les concepts utilisés dans les titres de ses cinq colonnes. 4

Je passerai donc directement aux

quelques commentaires qui me semblent indispensables pour mon propos, présentés ici dans un ordre non significatif.

3.1 " Action » comme agir social versus " tâche » comme agir scolaire

Ni en langue courante (français ou espagnol), ni dans le Cadre européen commun de référence

pour les langues (CECRL), n'est faite la distinction que je propose ici entre action dans le sens

de l'agir " social » ou " d'usage », et tâche dans le sens de l'agir " scolaire » ou " d'apprentis-

sage ». Voici en effet comment est définie la nouvelle " perspective actionnelle » par les au-

teurs du CECRL : Un cadre de référence pour l'apprentissage, l'enseignement et l'évaluation des langues vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rap-

port à une représentation d'ensemble très générale de l'usage et de l'apprentissage des

langues. La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en

ce qu'elle considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l'intérieur d'un domaine d'action particu- lier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui seules leur don- nent leur pleine signification. Il y a tâche dans la mesure où l'action est le fait d'un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement des compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. (CECRL, chap. 2.1, p. 15) On voit que les auteurs du CECRL ne proposent pas de termes différents pour désigner l'agir

d'apprentissage et l'agir d'usage : ils utilisent indistinctement " action », " tâche » et " activi-

té », sans doute sous l'influence de l'approche communicative, dont l'exercice de référence, la

simulation, vise précisément à neutraliser la différence entre activité scolaire et activité so-

ciale ; on y demande en effet aux apprenants de faire en classe comme s'ils étaient des usa-

gers en société. Mais à partir du moment où ces auteurs du CECRL (très sainement, à mon

avis, et enfin !) établissent la différence entre usager/usage et apprenant/apprentissage, il

aurait été nécessaire qu'ils distinguent conceptuellement entre les deux types d'agir. Je pro-

pose pour ma part " agir » et " activité » comme concepts génériques, " action » pour

l'agir/l'activité d'usage ou social, et " tâche » pour l'agir/l'activité d'apprentissage ou scolaire.

3.2 Modification de l'action sociale de référence et ruptures méthodologiques

C'est la recherche constante de la relation la plus étroite possible entre l'action de référence et

la tâche de référence qui explique le mécanisme historique des ruptures historiques entre

construction méthodologique et la suivante : une modification qualitative de l'objectif social de

référence provoque en chaîne la modification de l'action de référence, de la tâche de référence

puis de la construction didactique, celle-ci apparaissant désormais comme inefficace parce qu'inadaptée. La succession suivante des paragraphes de la Circulaire relative à l'enseignement des langues

publiée le 15 novembre 1901 par le Ministère de l'Instruction publique français met parfaite-

ment en évidence un tel mécanisme : 4

Je signalerai seulement que le concept d' " action sociale de référence » est proche de celui de " prati-

que sociale de référence » utilisé depuis les années 1980 par les didacticiens de certaines disciplines (les

sciences, les Arts plastiques, l'éducation physique et sportive,...). 4 L'enseignement des langues, malgré les progrès accomplis ces dernières années, n'a pas produit les résultats que nous étions en droit d'attendre du zèle et du savoir de nos maîtres. Nos bons élèves font bien des versions et des thèmes, mais peu d'entre eux se- raient capables de rédiger sans effort une correspondance ou de soutenir une conversa- tion. Or le but principal de l'enseignement des langues étrangères est d'apprendre à les parler et à les écrire. Si ce but n'est pas atteint au terme du cours d'études, l'enseignement a échoué. La connaissance pratique des langues vivantes est devenue une nécessité pour le commerçant et l'industriel aussi bien que pour le savant et le lettré. Au lycée et au collège, les langues vivantes ne doivent donc pas être enseignées comme les langues mortes. On ne doit pas en faire un instrument de culture littéraire ou de gymnastique intellectuelle. Il faut employer la méthode qui donnera le plus sûrement et le plus rapidement à l'élève la possession effective de ces langues.

Cette méthode, c'est la méthode directe.

Ce qui apparaît clairement dans ce passage, en effet, c'est que la perception des contre- performances de la méthodologie traditionnelle en vigueur vient du fait que celle-ci se retrouve ne plus correspondre au nouvel agir social visé dans la méthodologie directe : alors qu'il

s'agissait auparavant de traduire les langues étrangères pour les lire, il s'agit désormais de les

parler et de les écrire ; alors que les langues étrangères étaient jusqu'alors un instrument de

formation intellectuelle et littéraire, on veut désormais qu'elles soient un instrument de " connaissance pratique ». Cet instrument de connaissance, et tout le processus correspondant d'appropriation de cette

connaissance, vont forcément être conçus en fonction de l'objectif social de référence :

- Dans la méthodologie active, cet objectif social de référence était l'entretien du contact avec

la langue-culture étrangère au moyen de documents authentiques : textes littéraires, encore,

mais aussi articles de journaux et de revues, émissions de radio et de télévision,... L'agir sco-

laire de référence, à savoir " l'explication de textes » à la française, correspond précisément à

un ensemble de tâches supposées permettre d'exploiter au mieux chaque document pour cet objectif social. 5

- C'est lorsque l'objectif social de référence est devenu celui de préparer les élèves à ren-

contrer occasionnellement des natifs de la langue-culture étrangère (au cours de voyages ponctuels, en particulier de tourisme) qu'est apparue l'approche communicative (travaux du

Conseil de l'Europe du début des années 70, avec la publication des différents Niveaux seuils) :

lorsque l'on rencontre des gens que l'on ne connaissait pas et que l'on sait devoir quitter très

vite, l'enjeu langagier naturel est l'échange d'informations. Cet échange communicatif est cer-

tes influencé par les effets produits entre interlocuteurs par leurs intentions de communication, mais cette " interaction » est fondamentalement action de chacun sur l'autre (cf. la notion d' " acte de parole »), et non action commune, comme dans la toute dernière configuration didactique, la " perspective actionnelle » ébauchée en 2001 dans le CECRL.

- Dans les années 90, l'objectif social de référence se déplace à nouveau, et c'est celui de pré-

parer les élèves à cohabiter harmonieusement dans une société qui est de plus en plus multi-

lingue et multiculturelle. C'est la " compétence plurilingue et pluriculturelle » présentée ainsi dans le chapitre 6.1.3 du CECRL :

La compétence plurilingue est la capacité d'acteurs sociaux à gérer les situations où,

" dans leurs langue et culture premières, (ils) sont, au cours du processus de socialisa-

tion, exposés à différentes variétés linguistiques et à la différenciation culturelle interne

à toute société complexe ». [...]

Suivant la trajectoire professionnelle de l'acteur social considéré, son histoire familiale, ses voyages, ses lectures et ses loisirs, des modifications sensibles viennent affecter sa 5

Pour une analyse détaillée de ces tâches dans l'explication de textes, je renvoie à mon article de 2006.

5 biographie linguistique et culturelle, modifier les formes de déséquilibre de son plurilin- guisme, rendre plus complexe son expérience de la pluralité des cultures. [...] Cette compétence se caractérise aussi par le fait que, dans sa mise en oeuvre, les ca- pacités et connaissances tant générales que langagières (que possède un individu sont

sollicitées de manière différenciée. Par exemple, les stratégies mobilisées pour la réali-

sation de tâches à dimensions langagières peuvent varier suivant les langues auxquelles il est fait recours. Ainsi, des savoir-être soulignant l'ouverture, la convivialité, la bonne volonté (dans la gestuelle, les mimiques, la proxémique générale) peuvent, dans une langue dont on maîtrise mal la composante linguistique, compenser cette relative défi- cience au cours de l'interaction avec un natif, alors que, dans la langue mieux maîtri-

sée, le même acteur pourrait avoir une attitude plus distante ou plus réservée. La tâche

pourra aussi être redéfinie, le message linguistique redimensionné ou redistribué diffé-

remment en fonction des ressources d'expression dont on dispose effectivement ou de la représentation qu'on se fait de ces ressources. Autre trait d'une compétence plurilingue et pluriculturelle : ne consistant pas en une simple addition de compétences monolingues, elle autorise des combinaisons, des al- ternances, des jeux sur plusieurs tableaux. Il est possible de procéder à des change- ments de codes en cours de message, de recourir à des formes de parler bilingue. Un même répertoire, plus riche, autorise donc aussi des choix, des stratégies d'accomplissement de tâches, reposant sur cette variation interlinguistique, ces chan- gements de langue, lorsque les circonstances le permettent. (p. 105) - Enfin, la " perspective actionnelle » du même CECRL amorce simultanément la prise en

compte d'un nouvel objectif social lié aux progrès de l'intégration européenne, celui qui consis-

te à préparer les apprenants à travailler, dans leur propre pays ou dans un pays étranger, avec

des natifs de différentes langues-cultures ét rangères, comme c'est déjà le cas par exemple dans des entreprises multinationales, ou dans des Universités où des étudiants de tous pays étudient ensemble dans la langue du pays d'accueil. Il ne s'agit plus seulement de communi- quer avec l'Autre (de s'informer et d'informer) mais d'agir avec l'Autre en langue étrangère ; ce qui implique non plus seulement d'avoir une bonne image de lui - des représentations posi- tives-, comme dans l'approche interculturelle liée à l'approche communicative, mais de parta- ger avec lui les mêmes conceptions de l'action commune, c'est-à-dire les mêmes finalités 6 objectifs, principes, normes, méthodes et modes d'évaluation de l'action commune. Si le principe d'homologie action-tâche continue à fonctionner, ce qui s'annonce avec cette

perspective que je propose d'appeler plus précisément " co-actionnelle », c'est une réactiva-

tion très forte de la dite " pédagogie du projet », dont le principe de base est précisément de

donner sens et cohérence à l'apprentissage des apprenants en les faisant se mobiliser sur des actions collectives à dimension collectives. 7

3.3 La " perspective actionnelle » comme relation entre action de référence et

tâche de référence Une première constante historique en Didactique des langues-cultures est la recherche de la

relation la plus étroite possible entre l'action langagière de référence et la tâche langagière de

référence, la fonction première de toute construction didactique étant précisément de cons-

truire concrètement cette relation fondamentale dans les matériels et dans la salle de classe. 6

Ce qui implique les mêmes valeurs ; contrairement aux valeurs humanistes, ces nouvelles valeurs ne

sont pas considérées comme universelles, mais relatives au type d'action commune et à son environne-

ment, comme celles auxquelles on pense lorsque l'on parle de " culture scolaire » ou de " culture d'entreprise ». 7

Pour une bibliographie de départ sur la notion de projet, voir BORDALLO I. & GINESTET J.-P. 1995 dans

une perspective pédagogique, BOUTINET J.-P. 2001 dans une perspective anthropologique, et enfin, dans

un domaine ou le projet est systématiquement utilisé et a été sans doute le mieux théorisé - celui du

management d'entreprise -, GAREL G. 2004. Ces trois textes ont en outre l'intérêt d'aborder le projet de

manière à la fois historique et critique. 6

- Dans la méthodologie traditionnelle (configuration didactique n° 1), on est en régime de pa-

radigme indirect, c'est-à-dire que l'on considère que parler une langue étrangère, c'est penser

en langue maternelle et traduire simultanément en langue étrangère, que c'est, en d'autres

termes, faire un thème oral instantané plus ou moins inconscient ; parallèlement, lire en lan-

gue étrangère, c'est faire une traduction mentale instantanée. C'est ce qui explique que dans

la didactique traditionnelle des langues pour les adultes (où l'objectif est de donner une com-

pétence effective de communication orale en langue étrangère), l'exercice de référence, dit de

" phraséologie », consiste pour l'enseignant, à partir d'une liste de phrases isolées traduites

dans les deux langues (source et cible) qu'il a sous les yeux, à lire au hasard une phrase dans

l'une ou l'autre langue en désignant pour chacune un élève pour qu'il la traduise immédiate-

ment, puis une autre, et ainsi successivement. C'est donc un exercice d'automatisation de la traduction qui est exactement l'équivalent, en régime de paradigme indirect, de ce que sera

plus tard l'exercice structural en régime de paradigme direct, la seule différence étant que

dans un cas il s'agit d'automatiser l'application de règles, dans l'autre la reproduction de mo- dèles.

- Dans la méthodologie active (configuration didactique n° 2, où l'on est passé en régime de

paradigme direct), on cherche à former des gens capables de maintenir plus tard un contact à distance avec la langue-culture étrangère par l'intermédiaire de documents authentiques.

L' " explication de textes » à la française est certes un exercice très particulier et sans équiva-

lent en Europe, mais son " noyau dur », le " coeur » de son dispositif, correspond à l'en-

traînement intensif aux deux tâches auxquelles on veut naturellement entraîner les apprenants

dans cette configuration didactique pour qu'il réalisent plus tard l'action de référence : d'une

part entretenir des connaissances antérieures en les mobilisant dans la compréhension d'un document authentique, et d'autre part extraire de ce document de nouvelles connaissances. - Dans l'approche communicative (configuration didactique n° 3), on se propose, pour former les apprenants à communiquer en langue étrangère avec les natifs qu'ils auront certainement l'occasion de rencontrer, de les faire communiquer entre eux en classe comme s'ils étaient des

natifs, chaque unité didactique y étant conçue de manière à mettre finalement les apprenants

en mesure de réussir cette simulation. -Si l'on prolonge le fonctionnement de ce principe d'homologie fin-moyen à la perspective ac- tionnelle (et on ne voit pas pour l'instant comment ce principe pourrait être abandonné), on

formera désormais les élèves à agir socialement en langue-culture étrangère d'abord en les

faisant agir socialement en langue-culture étrangère en classe : comme je l'ai déjà signalé plus

haut, ce moyen a déjà un nom en pédagogie générale, et c'est la " pédagogie du projet ».

Chaque construction didactique repose donc sur une " perspective actionnelle » propre, si l'on définit celle-ci de manière abstraite (ce qui est indispensable pour prendre du recul à son

égard en la replaçant dans la longue durée didactique) comme toute relation entre une action

de référence et une tâche de référence. C'est la raison pour laquelle je propose de parler, dans

le cas de la relation entre l' " action sociale » du CECRL et les projets pédagogiques en classe,

de " perspective co-actionnelle ».

3.4 La relation entre perspective actionnelle et perspective culturelle

Une seconde constante historique en Didactique des langues-cultures est l'établissement de la

meilleure adéquation possible entre les compétences langagière et culturelle visées, et leur

mise en oeuvre conjointe. C'est ce mécanisme qui va définir la relation langue-culture dans les

différentes constructions didactiques, cette relation pouvant y varier fortement jusque parfois s'inverser de l'une à l'autre. - Dans la méthodologie traditionnelle, la trad uction littérale, qui commençait par un mot à mot

dans le même ordre (exercice de traduction dite " juxtalinéaire »), était supposée rendre

compte en transparence de tout le sens du texte, ou en tout cas du seul sens auquel on

s'intéressait, celui des valeurs universelles supposées partagées entre l'auteur et les appre-

nants lecteurs. La mise " en bon français » qui s'ensuivait était par conséquent considérée

comme un exercice purement langagier. J'ai personnellement étudié pendant sept ans le grec

ancien dans un petit séminaire, mais ce n'est que lors de ma première année d'université que

7 j'ai découvert que les nombreux textes que j'avais auparavant traduits comme des éloges de

l'amitié virile (avec des titres comme " Qu'un ami est une douce chose ! ») ne pouvaient cultu-

rellement se comprendre que par rapport au statut de l'homosexualité dans la société grecque

antique...

- Dans la méthodologie active, les textes privilégiés sont les textes considérés comme les plus

représentatifs de la langue et de la culture, c'est-à-dire les textes littéraires, étant donné la

conception de la " culture » à l'époque. Les objectifs culturels sont désormais la perception et

la mobilisation des spécificités de la culture étrangère, les deux tâches principales correspon-

dantes étant respectivement l'extrapolation (le texte " explique la culture » : on peut en ex- traire des connaissances culturelles nouvelles) et l'interprétation (le texte " s'explique par la culture » : des connaissances culturelles préalabl es doivent être mobilisées pour pouvoir en

comprendre les connotations et implicites). Cette étude culturelle du texte est réalisée de ma-

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