[PDF] Mémoire CAPA-SH Option E Lecture multisensorielle

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LLLLeni CASSAGNETTESeni CASSAGNETTESeni CASSAGNETTESeni CASSAGNETTES Je vois, j"entends, je touche, je sens, je goûte... donc je lis !

Une approche multisensorielle de la lecture

pour aider des élèves en difficulté

à entrer dans le déchiffrage.

CAPA-SH Option E

Académie de Grenoble

Session 2014

SOMMAIRE

Introduction ...................................................................................................................... 1

1 L'émergence du projet ................................................................................................ 3

1.1 Une approche multisensorielle, qu'est-ce que c'est ? ............................................. 3

1.2 Le contexte, les élèves .......................................................................................... 4

2 Approche multisensorielle de la lecture et mémorisation des correspondances

graphophonologiques ....................................................................................................... 6

2.1 Le rôle particulier du toucher ................................................................................ 8

2.2 Une pause métacognitive : penser à ses propres pensées .................................... 11

2.3 Les apports de tous les sens, simultanément ....................................................... 14

2.4 Emotion et motivation au service des apprentissages ........................................... 17

2.5 Validation de la première hypothèse ................................................................... 19

3 Approches tactiles et kinesthésiques de la lecture et accès à la fusion syllabique .......... 22

3.1 Fusion syllabique : Les limites des approches visuelles et auditives ........................ 22

3.2 Se situer dans l'espace et le temps grâce au toucher ........................................... 23

3.3 Se situer dans l'espace et le temps grâce au mouvement ..................................... 24

3.4 Trouver les ressources pour se réassurer .............................................................. 25

3.5 Validation de la seconde hypothèse .................................................................... 27

Conclusion ...................................................................................................................... 29

1

INTRODUCTION

J'ai enseigné ces dernières années en CLIS, en IME et depuis l'année dernière, sur un poste E. Dans le cadre de mon travail au sein de classes spécialisées, j'ai accompagné des

élèves pour qui l'apprentissage de la lecture nécessitait, certes, une attention particulière.

Mais malgré les obstacles et les difficultés à contourner, je les ai toujours vus progresser à

leur rythme. Cependant, quand j'ai commencé à enseigner en tant que maîtresse E, je me suis

questionnée face aux demandes d'aide faites pour des élèves de CP qui ne parvenaient pas à

entrer dans la lecture. Dans les programmes officiels de 2008, on peut lire que " Dès le cours préparatoire,

les élèves s'entraînent à déchiffrer et à écrire seuls des mots déjà connus. (...) Cet

entraînement conduit progressivement l'élève à lire d'une manière plus aisée et plus rapide

(déchiffrage, identification de la signification). » Mais alors, comment accompagner les élèves

qui n'entrent pas dans le déchiffrage ? Ils ont bien souvent essuyé les multiples tentatives de

chacun (enseignants, parents...) pour leur apprendre à lire, et ce dans différents cadres

(classe, aide personnalisée, APC, maison...). Différentes approches ont été expérimentées.

Rien n'y fait. Et le temps presse. On s'inquiète. L'écart se creuse avec le reste de la classe.

Comment les aider à se lancer dans la lecture ? D'après la circulaire n° 2002-113 du 30-04-02 : " Dans la plupart des cas, (l'aide

spécialisée) a pour objectif de favoriser la conquête d'acquisitions qui n'ont pu être faites

dans les activités ordinaires d'enseignement » Comment faire autrement ? Tant de choses

ont déjà été tentées. J'ai alors remarqué que souvent, les multiples activités proposées

restent semblables en un point : elles sont presqu'uniquement de nature visuelle et auditive. Voir

VoirVoirVoir et entendreentendreentendreentendre les lettres et les sons n'est-il pas insuffisant pour certains élèves ?

N'auraient-ils pas également besoin de les toucher

touchertouchertoucher, de les sentirsentirsentirsentir, de les goûtgoûtgoûtgoûterererer, de les

ressentir

ressentirressentirressentir avec leur corpsavec leur corpsavec leur corpsavec leur corps tout entiertout entiertout entiertout entier ????

2 J'ai donc élaboré la problématique suivante : Auparavant, j'avais déjà ponctuellement mis en place des activités sensorielles dans le

domaine de l'écrit : utilisation de lettres tactiles pour l'apprentissage de la lecture, activités

motrices dans le cadre du graphisme, chansons en phonologie... Mais il m'est soudain apparu intéressant de créer du lien entre ces différentes approches sensorielles. J'ai donc envisagé une première hypothèse répondant à ma problématique : Cependant la simple mémorisation des correspondances graphophonologiques n'est

pas suffisante pour que les élèves puissent entrer dans le déchiffrage. Il faut également qu'ils

soient capables de fusionner les phonèmes entre eux. De cette réflexion est apparue ma seconde hypothèse : J'ai choisi de mêler la théorie et la pratique tout au long de ce mémoire. Ceci reflète bien le cheminement qui a été le mien durant ce projet : les constants allers et retours entre lectures, observations, relectures, recherches d'informations complémentaires, ajustements aux besoins des élèves etc.

L'utilisation L'utilisation L'utilisation L'utilisation simultanéesimultanéesimultanéesimultanée de plusieurs canaux sensoriels dans de plusieurs canaux sensoriels dans de plusieurs canaux sensoriels dans de plusieurs canaux sensoriels dans

l'apprentissage de la lecture devrait améliorer la l'apprentissage de la lecture devrait améliorer la l'apprentissage de la lecture devrait améliorer la l'apprentissage de la lecture devrait améliorer la

mémorisation des correspondances graphophonologiques.mémorisation des correspondances graphophonologiques.mémorisation des correspondances graphophonologiques.mémorisation des correspondances graphophonologiques. Hypothèse

n°1

Les approches Les approches Les approches Les approches tactiles et kinesthésiques, de par leur rapport à tactiles et kinesthésiques, de par leur rapport à tactiles et kinesthésiques, de par leur rapport à tactiles et kinesthésiques, de par leur rapport à

l'espace (latéralisation, repérage...) et au temps (d'abord..., l'espace (latéralisation, repérage...) et au temps (d'abord..., l'espace (latéralisation, repérage...) et au temps (d'abord..., l'espace (latéralisation, repérage...) et au temps (d'abord...,

puis...), devraient permettre aux élèves d'accéder à la fusion puis...), devraient permettre aux élèves d'accéder à la fusion puis...), devraient permettre aux élèves d'accéder à la fusion puis...), devraient permettre aux élèves d'accéder à la fusion

syllabique. syllabique.syllabique.syllabique.

Hypothèse

n°2

En quoi une approche multisensorielle de la En quoi une approche multisensorielle de la En quoi une approche multisensorielle de la En quoi une approche multisensorielle de la lecture peutlecture peutlecture peutlecture peut----elle elle elle elle

permettre à des élèves

permettre à des élèvespermettre à des élèvespermettre à des élèves de cycle 2 en difficultéde cycle 2 en difficultéde cycle 2 en difficultéde cycle 2 en difficulté dddd'entrer dans 'entrer dans 'entrer dans 'entrer dans

le déchiffrage le déchiffragele déchiffragele déchiffrage ? ? ? ?

Problématique

3 Dans une première partie, je traiterai de l'émergence du projet. Dans la seconde, j'aborderai les effets d'une approche multisensorielle sur la mémorisation des correspondances graphophonologiques (en lien avec l'hypothèse 1). Enfin, la troisième partie

traitera de la manière dont les approches tactiles et kinesthésiques peuvent influer sur l'accès

à la fusion syllabique.

1 L'EMERGENCE DU PROJET

1.1 UNE APPROCHE MULTISENSORIELLE, QU'EST-CE QUE C'EST ?

J'entends par " approche multisensorielle» un enseignement qui utilise différents modes sensoriels de perception. Il s'agit donc de mettre en oeuvre des activités qui sollicitent les cinq sens... voire six... ou sept ! En effet, Gérard Brasseur

1 précise que nous avons au

moins sept entrées sensorielles pour apprendre et mémoriser.

1 BRASSEUR Gérard, Compétence mémoire, Accès éditions, 2001

Apprentissage

MémorisationLes yeux

(Entrée visuelle)

Les oreilles

(Entrée auditive)

La peau

(Entrée tactile)

Le coeur

(Entrée affective) Le mouvement (Entrée kinesthésique)

La bouche

(Entrée gustative)

Le nez

(Entrée olfactive) 4 On trouve parfois dans certains écrits, le terme " polysensoriel ». On peut tout à fait le rapprocher du mot " multisensoriel ». En effet multi- est une racine latine. Poly- est une racine grecque. Mais elles sont toutes deux la marque d'une pluralité.

1.2 LE CONTEXTE, LES ELEVES

Le groupe est constitué de 3 élèves de CP issus de la même classe de GS-CP. Suite aux discussions en conseils de cycle, à la lecture des fiches de demande d'aide

remplies par l'enseignante fin décembre et à des entretiens avec elle, j'ai pu avoir une vision

des caractéristiques de ces élèves :

· NarcisseNarcisseNarcisseNarcisse : Il ne connait ni le nom ni le son des lettres. Il ne sait pas non plus les écrire.

Il n'est pas du tout entré dans la lecture. Il ne parvient pas à s'investir dans les

activités de la classe. Il ne trouve pas d'intérêt dans les apprentissages. Il a beaucoup de mal à se concentrer, à être attentif et à travailler en autonomie. Il ne parvient pas à mener une tâche à son terme. Il perturbe la classe par son agitation. Il bouge

beaucoup. Il y a toutefois une activité qui suscite intérêt et motivation chez lui :

l'éducation physique et sportive.

· OlivierOlivierOlivierOlivier : Des difficultés en langage oral et en phonologie avaient été repérées en

grande section de maternelle. La différenciation pédagogique au sein de la classe, l'aide personnalisée et quelques séances en regroupement d'adaptation en fin d'année avaient été profitables. Lors de son entrée en CP, l'enseignante a noté de réels progrès par rapport à la GS. Cependant l'entrée dans le monde de l'écrit semble difficile. La mémorisation des correspondances graphème/phonème est très laborieuse. Il a des difficultés à se repérer dans l'espace et dans le temps. Malgré la volonté dont il fait preuve, il a du mal à se concentrer sur sa tâche. Il demande souvent l'aide de l'adulte. 5

· ClémentineClémentineClémentineClémentine : Elle a des difficultés pour accéder à la lecture. Elle est motivée face aux

apprentissages mais ne parvient pas à se concentrer et à travailler seule. Elle a des difficultés de repérage dans l'espace. Elle semble manquer de confiance en elle. Nous avions décidé que je leur ferai passer une évaluation diagnostique avant le début

des séances d'aide (début janvier) afin d'avoir une analyse plus précise des réelles capacités

et difficultés de chacun.

Pour préparer ces évaluations

2, je me suis appuyée sur la " proposition de progression

pédagogique à travers les difficultés de français » présentée par Liliane Sprenger-Charolles et

al.

3. Celle-ci m'a permis de cibler les apprentissages fondamentaux permettant l'entrée dans

le déchiffrage, toujours en associant les activités de lecture et d'écriture. Voici les résultats

4 obtenus : Scores aux évaluations initiales (Début janvier 2014)

NarcisseNarcisseNarcisseNarcisse OlivierOlivierOlivierOlivier ClémentineClémentineClémentineClémentine MOYMOYMOYMOY....

Correspondance script/cursive 8/12 67 %67 %67 %67 % 10/12 83 %83 %83 %83 % 9/12 75 %75 %75 %75 % 75 %75 %75 %75 %

Connaissance du nom des lettres 7/21 33 %33 %33 %33 % 15/21 71 %71 %71 %71 % 11/21 52 %52 %52 %52 % 52 %52 %52 %52 %

Connaissance des phonèmes 8/21 38 %38 %38 %38 % 14/21 67 %67 %67 %67 % 11/21 52 %52 %52 %52 % 52 %52 %52 %52 %

Transcription

de phonèmes

en graphèmes En cursive 0/21 0 %0 %0 %0 % 10/21 48 %48 %48 %48 % 1/21 5 %5 %5 %5 % 18 %18 %18 %18 %

Toutes écritures

confondues 9/21 43 %43 %43 %43 % 12/21 57 %57 %57 %57 % 7/21 33 %33 %33 %33 % 44 %44 %44 %44 %

Déchiffrage de syllabes 3/20 15 %15 %15 %15 % 9/20 45 %45 %45 %45 % 6/20 30 %30 %30 %30 % 30 %30 %30 %30 %

Encodage de syllabes 3/7 43 %43 %43 %43 % 0/7 0 %0 %0 %0 % 2/7 28 %28 %28 %28 % 24 %24 %24 %24 %

Déchiffrage de pseudo-mots 0/8 0 %0 %0 %0 % 0/8 0 %0 %0 %0 % 4/8 50 %50 %50 %50 % 17 %17 %17 %17 %

Déchiffrage de mots simples 0/8 0 %0 %0 %0 % 4/8 50 %50 %50 %50 % 2/8 25 %25 %25 %25 % 25 %25 %25 %25 %

MOYENNE TOTALEMOYENNE TOTALEMOYENNE TOTALEMOYENNE TOTALE 27 %27 %27 %27 % 47 %47 %47 %47 % 39 %39 %39 %39 % 37 %37 %37 %37 %

2 Un exemplaire vierge de ces évaluations se trouve en annexe 1

3 DEHAENE Stanislas, sous la direction de., Apprendre à lire - Des sciences cognitives à la salle de classe, Odile

Jacob, 2011

4 Voir les résultats complets en annexe 5

6 Globalement, le nombre de correspondances graphème/phonème acquises était

faible, surtout si on retire les voyelles, maitrisées par tous. Ceci m'a semblé être un point de

première importance pour la suite de mon intervention.

D'autre part, j'ai affiné les caractéristiques de chaque élève afin de bâtir un projet de

groupe

5 cohérent et prenant en compte les besoins de chaque élève.

2 APPROCHE MULTISENSORIELLE DE LA LECTURE ET MEMORISATION DES

CORRESPONDANCES GRAPHOPHONOLOGIQUES

D'après Jocelyne Giasson,

" L'apprentissage des correspondances lettre-son est surtout

une affaire de mémorisation. Il est donc pertinent de fournir aux enfants des repèresrepèresrepèresrepères qui leur

permettent d'associer rapidement les graphèmes qu'ils rencontrent dans les mots aux phonèmes correspondants. »

6 Je me suis alors attelée à trouver quels pouvaient être les

repères les plus pertinents à construire avec les élèves pour faciliter cette mémorisation.

La lecture des travaux de Régine Zekri-Urstel a confirmé les doutes que j'avais concernant

les difficultés liées à la mise en place d'activités reposant uniquement sur des indices visuels

et auditifs : " Aujourd'hui dans l'apprentissage classique, la mémoire de la lettre se met en

place essentiellement grâce à la vue et à l'ouïe. Cependant, si cette approche est

évidemment nécessaire, elle est bien loin d'être suffisante. Seule l'utilisation des cinq sens

permet une mémorisation idéale : voir et entendre, c'est bien, mais manipuler, toucher,

sentir, goûter, c'est mille fois mieux. » 7 Dès les prémices de mon projet d'apprentissage multisensoriel de la lecture, j'ai ressenti le besoin de lire les écrits de Marcel Proust à propos de la petite madeleine. Les sensations

que celle-ci lui a procuré on fait réapparaître des souvenirs qu'il pensait pourtant effacés de

sa mémoire (sa tante Léonie à Combray, lui faisant goûter ses fameuses madeleines durant

5 Le projet de groupe est présenté en annexe 2

6 GIASSON Jocelyne, La lecture, apprentissage et difficultés, De Boeck, 2011, p.134

7 ZEKRI-HURSTEL Régine, L'alphabet des cinq sens, Robert Laffont, 2005, p.38

7 son enfance) : " La vue de la petite madeleine ne m'avait rien rappelé avant que je n'y eusse

goûté ; peut-être parce que, en ayant souvent aperçu depuis, sans en manger, sur les

tablettes des pâtissiers, leur image avait quitté ces jours de Combray pour se lier à d'autres

plus récents ; peut-être parce que, de ces souvenirs abandonnés si longtemps hors de la

mémoire, rien ne survivait, tout s'était désagrégé ; les formes (...) s'étaient abolies, ou,

ensommeillées, avaient perdu la force d'expansion qui leur eût permis de rejoindre la

conscience. Mais, quand d'un passé ancien rien ne subsiste (...), seules, plus frêles mais plus

vivaces, plus immatérielles, plus persistantes, plus fidèles, l'odeur et la saveur restent encore

longtemps, comme des âmes, à se rappeler, à attendre, à espérer, sur la ruine de tout le

reste, à porter sans fléchir, sur leur gouttelette presque impalpable, l'édifice immense du souvenir. » 8 Il ne tenait donc qu'à moi, de m'appuyer sur cette réflexion pour faire surgir chez les

élèves, non pas le souvenir de la tante Léonie, mais le souvenir de la lettre, de sa forme, du

son qui lui est associé. Ceci m'a conforté dans l'idée, qui peut paraître incongrue, d'associer

un goût et/ou une odeur aux phonèmes. J'allais m'appuyer sur les extraordinaires capacités de de la mémoire olfactive et gustative. Des études, relayées par Régine Zekri-Urstel

9, ont

d'ailleurs mis en avant les taux de rétention après un an en fonction du type de mémoire : Je vais donc maintenant m'attacher à comprendre en quoi cette approche multisensorielle de la lecture permet une meilleure mémorisation des correspondances graphophonologiques.

8 PROUST Marcel, Du côté de chez Swann in A la recherche du temps perdu, Tome I, Gallimard, La Pléiade,

1913, pages 46-47

9 ZEKRI-HURSTEL Régine, L'alphabet des cinq sens, Robert Laffont, 2005

0% 10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%Mémoire olfactiveMémoire du goût, du toucher et du mouvementMémoire auditiveMémoire visuelleTaux de rétention après 1 an

8

2.1 LE ROLE PARTICULIER DU TOUCHER

Edouard Gentaz

10 abonde également dans ce sens. En effet il a démontré que lors de

l'apprentissage de la lecture, une des difficultés que notre cerveau rencontre est de créer des

connexions entre : - les représentations orthographiques des lettres (ce que l'on voit) - et les représentations phonologiques correspondantes (ce que l'on entend).

Les élèves en difficulté de lecture considèrent souvent les lettres et les sons comme deux

entités totalement indépendantes. Un enseignement de la lecture uniquement basé sur des

activités de nature visuelles et auditives ne s'avère donc pas suffisant pour eux. Un lien peut

être créé entre le visuel et l'auditif en introduisant d'autres modalités sensorielles (le toucher

en ce qui concerne les travaux d'Edouard Gentaz, mais aussi, nous le verrons par la suite, le

goût et l'odorat). En effet, pendant les activités multisensorielles sur les lettres, il s'opère un

codage multiple de l'information qui " permettrait alors une meilleure activation des

représentations des lettres qui se sont développées à l'aide de multiples sources

d'informations. » 11. Edouard Gentaz explique encore que lors de la présentation d'une lettre à un adulte, l'aire visuelle du cerveau est, certes, activée. Mais, chose plus surprenante, une zone du

cortex prémoteur s'active également, même si une réponse motrice n'est pas attendue. Les

lettres sont donc stockées en mémoire par leurs composantes visuelles et sonores mais aussi par leurs composantes sensorimotrices.

10 GENTAZ Edouard, La main, le cerveau et le toucher, Dunod, 2009.

11 Ibid., p.93

9 Créer le lien entre l'image et le son de la lettre en passant par le toucher Ceci explique une des observations que j'ai pu faire lors des séances menées avec les

élèves : Clémentine ne se souvient plus du son que fait la lettre " L ». Elle fixe la lettre

longtemps mais ça ne lui revient pas. Je lui propose de la retracer avec son doigt, sur la table.

Pendant le tracé elle s'exclame : " LLLLLL ! Oh ! Ca y est ! Ça m'a retrouvé ma mémoire ! ».

Dans son cerveau, les composantes visuelles et auditives de cette lettre n'étaient pas reliées.

Par contre le geste était bien associé au son. En passant donc par la composante tactile, elle a pu recréer cette connexion lettre/son. Avant la lecture des travaux d'Edouard Gentaz, je

n'aurais certainement pas pensé à lui proposer de tracer la lettre avec son doigt et elle serait

certainement restée face à un échec.

Il est également intéressant de noter que l'utilisation du toucher permet d'éviter les

confusions entre les lettres en miroir comme b et d par exemple. Stanislas Dehaene

12 nous

explique que passer par un traitement uniquement visuel de ces lettres-là, est source de

confusion. En effet la région visuelle de notre cerveau est initialement habituée à traiter la

12 DEHAENE Stanislas, sous la direction de., Apprendre à lire - Des sciences cognitives à la salle de classe, Odile

Jacob, 2011

Composante

tactile tactile tactile tactile de la lettre

Composante

visuelle visuellevisuellevisuelle de la lettre f fffComposante auditive auditiveauditiveauditive de la lettre """ ffffffffffff !!!! »»»» 10 reconnaissance des objets, des visages... or dans ces cas-là, des vues symétriques en miroir correspondent bien à un seul et même objet. Ce n'est pas le cas avec les lettres.

Confusions dues aux lettres en miroir

Le fait de tracer les lettres avec le doigt permet une entrée gestuelle. Une aire cérébrale différente est alors activée, en lien avec le cortex moteur. Ceci permet donc de surmonter les confusions visuelles. Le geste est fondamentalement différent que l'on trace un b ou d (surtout en cursive). On comprend alors qu'on a à faire à deux lettres différentes. Afin de faire profiter les élèves de ces découvertes théoriques, je leur ai fait tracer les lettres en cursive (au doigt puis au stylo) par-dessus les lettres scripts correspondantes en filigrane. Ceci leur a permis d'associer à chaque lettre une gestuelle unique et fondamentalement différente de celle des autres lettres, tout en ayant sous les yeux l'aspect visuel de cette même lettre en script. Cette approche a été efficace pour les

lettres étudiées ensemble. Cependant j'ai remarqué lors de l'évaluation finale que certaines

confusions visuelles perduraient pour Narcisse et Olivier, sur des lettres que nous n'avions

pas abordées. Je pense en effet que l'expérience vécue avec une lettre n'est pas

automatiquement transférable sur une autre. Il est indispensable que l'élève ait pu

réellement vivre la gestuelle de chaque lettre pour pouvoir l'intégrer au niveau moteur et

éviter la confusion visuelle. Le travail se poursuivra donc dans le cadre de la classe, en

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