[PDF] GRILLE DANALYSE DUN TEMPS DAPPRENTISSAGE

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GRILLE D'ANALYSE D'UN TEMPS

D'APPRENTISSAGE : QUELQUES PISTES...

objectif(s)

d'apprentissage ?QUOI ?Que vise le maître en terme d'apprentissage ? Est-ce suffisamment précis ? Quels liens entre cet apprentissage et d'autres, scolaires ou non ?

(A) QUI ?Quels sont les élèves visés par cet apprentissage ? Les difficultés des uns et des autres peuvent-elles être anticipées ? Les élèves sont ils informés ou associés à la découverte de l'objectif

d'apprentissage ; et dans ce cas, en début ou en cours de séance ? OU ?Quel aménagement / lieu serait-il le plus favorable à l'apprentissage ?

QUAND ?Est-ce le bon moment pour entrer dans cet apprentissage : la programmation (quand ?) / progression (ordre) est-elle judicieuse : à l'échelle du cycle ? à l'échelle du niveau ? de la période (début,

milieu, fin) ? De la semaine ? De la journée ?

COMMENT ?Comment définir l'objectif : évaluation diagnostique ? projet ? attente institutionnelle ? besoin exprimé par l'élève ? autre ?

COMBIEN ?Vise-t-on plusieurs objectifs? Dans ce cas, quels sont leurs liens ? Est-il préférable de travailler en grand groupe ou en groupe plus restreint ?

POURQUOI ?Quelles relations entre l'apprentissage visé et les textes officiels ? Quels sens ont ces apprentissages pour l'élève ? Dans quelle famille de situations pourra t-il réinvestir ces apprentissages ?

objectif: "habileté complexe invisibleet dont le comportement observable n'est qu'un indicateur possible» PH.MEIRIEU, Apprendre oui mais comment ? , PUF, 1987

apprentissage: "Il y a apprentissage lorsqu'un organisme, placé plusieurs fois dans une même situation,transformeses conduites de manière systématique et relativement durable". M.REUCHLIN,

psychologie, 1983

compétence: " Une compétence permet de faire face à une situation complexe, deconstruire une réponse adaptéesans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées ». Il ajoute que

" La compétence ne se réduit jamais à des connaissances procédurales codifiées et apprises comme des règles, même si elle s'en sert lorsque c'est pertinent. Juger de la pertinence de la règle fait

partie de la compétence. » C'est en ce sens que parler de compétence, c'est parler " d'intelligence en situation ».

PH. PERRENOUD, Dossier " Faire acquérir des compétences à l'école. Construire des compétences, tout un programme ", Vie pédagogique, n° 112, septembre-octobre 1999, pp. 16-20.

Mise en oeuvre :

centration sur la tâche

(le savoir)QUOI ?-nature de la tâche: Quel type de tâche : situation problème ? évaluation (laquelle ?) ? systématisation ? ... ? - dispositif: Quelles sont les modalités de travail

(découpage de la situation d'apprentissage)? -moyens: Quel matériel pour réaliser la tâche ?

QUI ?La tâche est-elle différenciée en fonction du niveau ? du besoin ? Est-elle commune à tous / réservée / adaptée à quelques uns / à chacun ?

OU ?Comment sont organisées les traces : où l'élève écrit-il ?

QUAND ?La tâche de l'élève précède t-elle les explications (démarche inductive) ou arrive t-elle a posteriori (démarche déductive) ?

COMMENT ?Quelle tâche/enseignement proposer pour espérer un apprentissage ? La tâche proposée aux élèves sert-elle l'objectif ? Le but de la tâche est-il

différent de ce que l'élève doit apprendre ? COMBIEN ?Est-il préférable de travailler en grand groupe ou en groupe plus restreint ?

POURQUOI ?En quoi la tâche permettrait-elle d'espérer un apprentissage ? Le but de la tâche (ce que doit faire l'élève) est-il distinct de l'objectif (ce que doit

apprendre l'élève) ?

tâche: c'estce que l'élève doit faire. Il en prend connaissance lors de la consigne, qui intègre le but de la tâche, l'organisation matérielle, les règles, les critères

de réussite et les variables de différenciation.

Mise en oeuvre :

centration sur l'élèveQUOI ?Pour atteindre l'objectif, qu'est-ce que les élèves doivent fairechacun? La tâche de chaque élève est-elle "calibrée" (ni trop simple, ni trop complexe) ? L'élève a t-il compris la consigne ?

QUI ?La transformation (objectif d'apprentissage) n'est-elle pas déjà acquise par certains ? inaccessible pour d'autres ?

OU ?La position de chacun dans la classe a-t-elle une conséquence sur la mobilisation dans cette tâche ?

QUAND ?L'élève se mobilise-t-il : rapidement ? jusqu'au bout ?

COMMENT ?L'élève se mobilise-t-il : seul ou avec une aide (humaine, matérielle) ? Quelle stratégie utilise-t-il pour accomplir la tâche ?

COMBIEN ?Est-il préférable de travailler en grand groupe ou en groupe plus restreint ? Comment assurer que dans le groupe, chacun puisse apprendre quelque chose ?

POURQUOI ?Quel est l'intérêt de la tâche pour l'élève ? Quel sens donner à cet apprentissage ? Quel(s) liens avec ce qu'il sait / saura ?

Mise en oeuvre :

centration sur le maîtreQUOI ? le maître sera-t-il (et en quelles proportions): - un transmetteur de savoir (il apporte des contenus) ? ==> processus privilégié : enseigner

- un créateur / animateur de situation d'apprentissage (il propose des situations et les fait vivre en garantissant leur fonctionnement... et se fait oublier dès qu'il le peut...) ? ==> processus privilégié :

apprendre

- celui qui facilite les échanges, permet à l'élève de développer sa citoyenneté, ...etc. ? ==> processus privilégié : former

QUI ?Quel(s) acteurs seront source d'apprentissage : un maître ? les pairs ? l'élève lui-même ?

OU ?Où se (dé)place le maître dans la salle ? Quelle est sa position ?

QUAND ?Quand intervient-il, n'intervient-il pas ?

COMMENT ?Comment valide-t-il les résultats ? Quelle(s) stratégie(s) utilise-t-il pour mobiliser les élèves : source extrinsèque ou intrinsèque aux apprentissages ? fermeté du maitre dans le pilotage

(consignes rigoureuses liées à la tâche ET aux règles associées : explicitation et régulation) ?

COMBIEN ?Y a-t-il plusieurs sources d'accès au savoirs, ou une seule ?

POURQUOI ?Quelles sont les raisons qui l'ont conduit à aborder ainsi les apprentissages : par exemple, est-ce spécifique à cette séance ou systématique ?Le quiproquo pédagogique: assimiler la

tâche et l'objectif ("la distinction fondatrice de l'acte pédagogique", selon Ph. Meirieu) : "même si, dans le cadre scolaire, ce qui se voit le plus, ce dont les élèves parlent, ce que nous corrigeons, ce dont la qualité semble valider notre pédagogie, ce sont les tâches, l'essentiel, en réalité, ce sont les objectifs.

Les tâches sont visibles mais infiniment plus

fugaces : on peut les observer, les étiqueter, les archiver... mais les sujets les oublient relativement vite et, passée leur valeur d'usage qui est toujours très brève, elles tombent dans l'oubli. Les objectifs, au contraire, ne se voient pas ; ils ne sont jamais directement observables ; parfois même, ils passent inaperçus ou ne se révèlent que bien plus tard... mais ils représentent un progrès déterminant pour les sujets ; ils ont donc un degré de réalité bien plus important que les tâches et c'est vers eux que nous devons tourner toute notre attention."

Pourquoi le travail en groupe des élèves ?-

Site de Philippe Meirieu (http://meirieu.com)

TRIANGLE PEDAGOGIQUE DE JEAN

HOUSSAYE, Le triangle pédagogique. Théorie etpratiques de l'éducation scolaire, 1988 VOIR AUSSI La pédagogie, une encyclopédiepour aujourd'hui, 1993 ==> 2 sujets + 1 mort / 1 fouENTRE DESCRIPTION ET INTERPRETATION : ANALYSER UN TEMPS D'APPRENTISSAGE GREGORY DELBOE - ÉSPÉ Lille Nord de France - 2013quotesdbs_dbs22.pdfusesText_28

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