[PDF] Emergence des adjectifs dans le langage de lenfant en français et

UNIVERSITE SORBONNE NOUVELLE - PARIS 3 ED 514 (EDEAGE) UFR LLCSE, Département du Monde Anglophone Thèse de Thèse [saisir ici laccccc Thèse de doctorat en linguistique anglaise EMERGENCE DES ADJECTIFS DANS LE LANGAGE DE L'ENFANT, EN FRANÇAIS ET EN ANGLAIS. ETUDE DE 3 CAS. Thèse dirigée parTh Soutenue publiquement le 6 décembre 2013 par Claire ENZINGER Composition du jury : M. Albert HAMM, Professeur Émérite, Université de Strasbourg (co-directeur) Mme. Aliyah MORGENSTERN, Professeur, Université SN-Paris 3 (directrice) M. Christophe PARISSE, CR HDR, Université Paris-Ouest Nanterre (rapporteur) Mme. Anne SALAZAR-ORVIG, Professeur, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3 Mme. Anne TREVISE, Professeur, Université Paris-Ouest Nanterre (rapporteur) Thèse dirigée par Aliyah MORGENSTERN (Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3) Co-dirigée par Albert HAMM (Université de Strasbourg)

iii Résumé Émergence des adjectifs dan s le langage de l'enfant en français et e n anglais. Étude de trois cas. Les adjectifs n'ont pas toujours eu bonne presse chez les grammairiens et les gens de lettr e. Leur c aractère facultatif a peut-être aussi rebuté les auteurs intéressés par les premiers développements des répertoires de l'enfant, conscients de leur probable rareté à ces stades précoces. C'est pourtant justement leur inscription sur ce versant optionnel et en outre souvent assez subjectif qui leur confère, à notre sens, tout leu r intérêt. Leur cho ix n'étant contraint ni sur l'axe parad igmatique (lorsqu'ils sont épithètes) n i sur l'axe synta gmatique (fonctions déterminativ e et classifiante exclues), ces marqueurs seront des révélateurs privilégiés des mondes sensoriels, perceptuels et psychiques des locuteurs. Dans un cadre théoriqu e souple et syncr étique, à la croisée des théo ries énonciatives françaises et des appr oches anglo-saxonnes dites basées sur l' usage, nous retracer ons le développement des répertoires adjectivaux de trois enfant s, francophone, anglophone et bilingue franç ais anglais, jusqu'à leur quatrièm e anniversaire, période généralement admise comme la plus propice aux variations. Nous élargirons ensuite les perspectives aux autres classes de mots constitutives de ces premi ers inventaires, afin de percevoir comment la catégorie des adjectifs se développe dans ce système global. Une attentio n particulière sera accordée aux propriétés de l'environnement susce ptibles d'influencer les comportements des enfants. Les résult ats montrent que les enfants se saisissent d'abord de p ropriétés concrètes et perceptuellement saillantes, souvent assez descriptives. Leurs parents utilisent dans le même temps des propriét és plutôt évaluatives, qui traduisent l'affect. La dyade anglophone utilise significativement plus de propriétés évaluatives que les autres dyades. Les adjectifs émergent quelques mois après les premiers mots conventionnels, et restent une catégorie somme toute assez peu fréquente (4 % du lexique total en moyenne). Mots-clés : Ac quisition du langage, adjectifs, cogni tion, éno nciation, expérience, usage.

iv Abstract The emergence of adjectives in child language. Three case studies in French and English. Adjectives have not always had good press among writers, as they may reflect a dis torted prose. Researchers in early lexical deve lopment c urrently regard adjectives as problematic: they may well emerge late in child language, and comprise a small portion of the lexicon. However, we argue that it is precisely this property, along with the ir subjective st ance, which makes adjectives relevant for research. Given that their choice is non obligatory, both on the paradigmatic axis (for attributive adjectives) and on the syntagmatic one (determinative an d classifying functions excluded), these markers may help reveal the speaker's sensory, perceptual and mental worlds. Using a theoretical approach at the crossroads of the French enunciative and the Anglo-Saxon usage-based theories, the data of three children speaking French, English, and bilingual French English, were analysed. We first tracked how their inventories developed until their four th birthday, the range during which considerable variations occur. These perspectives were then broadened to encompass other categories so as to further understand how the adjectival category develops within this larger system. The environmental properties that might have an impact on the children's behaviour were examined in detail. The results show that children f irst use properti es anchored in immediate perceptions, while their parents favour more abstract properties, often expressing affect. The English speaking dyad uses significantly more affective adjectives than the other dyads. Adjectives emerge a few months after the first conventional words, and remain a low frequency category (4% of the lexicon in average). Key words: Language acquisition, adj ectives, cognition, enunciation, exper ience, usage.

v À ma famille, À Méloé.

vii Remerciements Au-delà de la coutume, je tiens avant tout à remercier, sincèrement, Aliyah Morgenstern, qui allie d' une façon rare me semble-t-il int elligence et humanité - deux notions qu'elle matérialise dans leur haute valeur. L'intérêt qu'elle porte au travail mais aussi au bien-être de ses doctorants est réel ; le temps qu'elle m'a accordé avant chaque conférence et à chaque étape de cette thèse est extraordinaire. Merci d'avoir répondu à mes questions les plus naïves, merci de m'avoir appris tout ce que je sais aujourd'hui. La route de la thèse, si elle est passionnante, n'en reste pas moins rocailleuse. Merci de l'avoir adoucie, et de m'avoir ainsi permis d'aller jusqu'au bout de ce travail. Merci à Albert Hamm d'avoir eu, le premier, confiance en moi, et de m'avoir guidée vers Aliyah. Merci d'avoir toujours associé enseignement et humour ; nous étions presque heureux d'être en cours dès 8h les mercredis ! Enfin, merci d'avoir accepté de continuer à me suivre en dépit du (tendre) coup de pied... Merci aux membres du jury d'avoir accepté d'évaluer mon travail malgré des emplois du temps que je sais extrêmement chargés. Merci en particulier à Christophe Parisse, mais aussi à Stéphanie Caët, de m'avoir guidée à travers CLAN. La thèse est un travail certes solitaire. Je n'aurais toutefois pas été en mesure d'accomplir ce travail sans l'aide de ma famille, qui s'est chargée durant toutes ces années de veiller sur ma fille. Merci à ma mère et ma soeur d'avoir filmé la partie francophone du corpus bilingue pendant ... quatre ans tous les mois ! Ce travail n'aurait pas pu aboutir sans elles. Merci, évidemment, à la famille de Lily de m'avoir permis de capturer quelques moments de leur jolie vie. Merci à Ruth pour cette perpétuelle énergie mêlée de bonne humeur. Merci à Guy Flecher pour la mise en page et les secours de dernière minute quant aux plantages de Word. Ce sont dans ces moments là que l'aide devient extrêmement précieuse. Merci aussi d'avoir eu la bonne idée de faire des enfants... Merci à mes relecteurs, dont mon père, ma mère, ma soeur, Nikolaï Taras et Bill Stern. Merci à Catherine Vallindra, qui a su me faire comprendre que j'y arriverai... Merci aux amis qui m'ont permis de vider régulièrement la coupe, qui a failli déborder plus d'une fois. Merci d'avoir au moins feint un intérêt lorsque je vous parlais - si souvent - de ma thès e... Merci en particul ier à Stéphanie Co ué, qui m'a accueille à ch acun d e mes déplacements. Et merci d'être toujours là, 25 ans plus tard. Et merci d'avance d'être encore là, dans 25 ans ; je n'en doute pas une seconde. Merci à toute la famille Coué d'être si chouette ! Enfin, last but no t least, merci Méloé de m'avoir donné envie d' étudier le langag e de l'enfant, grâce à tes " I'm not prêting », " je vais swimmer », " c'est à l'engauche », etc., et le plus dur à cuire qui fut " taide moi ». Merci de m'avoir laissé faire ma " scotchmac » si souvent, et d'avoir été si compréhensive. Je déscotche...

viii Table des matières Résumé.........................................................................................................................................................iiiAbstract.........................................................................................................................................................ivRemerciements.........................................................................................................................................vii Introduction..................................................................................................................................................11.Del'intérêtd'unetelleétude........................................................................................................................12.Pland'ensemble..................................................................................................................................................4 ChapitreI.LaCatégorisationdansl'EmpireduSens......................................................................91.Perspectivephylogénétique:genèsedescatégoriesgrammaticalesenoccident..................111.1.GenèseenGrèceAntique..........................................................................................................................111.2.LacontributiondeDenysleThrace.....................................................................................................131.3.Naissancedel'Adiectiuum........................................................................................................................131.4.Stabilisationd'uneaffiliation..................................................................................................................152.LaLuttedesClasses.théorie,méthode&enjeuxdelacatégorisationgrammaticale............172.1.LesConditionsNécessaires&SuffisantesE.Rosch.......................................................................172.2.LaThéorieduPrototypeStandard.......................................................................................................192.2.1.Contexteépistémologique...................................................................................................................................192.2.2.Rosch,Sapir&Whorf............................................................................................................................................202.2.3.TenantsetaboutissantsdelaThéorieduPrototype...............................................................................212.2.4SecondevariantedelaTPS..................................................................................................................................252.3.Miseenregarddesdeuxprincipauxparadigmesthéoriques.......................................................282.4.Catégoriedunomsupportetacquisitiondesadjectifs...............................................................302.3.1.Hiérarchisationverticale.....................................................................................................................................302.3.2.Catégoriedebase&acquisitiondesadjectifs.............................................................................................312.5.L'interfacelangage-cognition.................................................................................................................352.6.Del'activitédecatégorisation:bilanpréliminaire.......................................................................392.6.1.Catégoriserounepascatégoriser?Thatisthequestion......................................................................392.6.2.Duprimatdel'activitédecatégorisationmentale....................................................................................403.Perspectiveontogénétique:morphogenèseadjective........................................................................413.1.Traditionetcréation:catégoriesgrammaticales&catégoriesémergentes.....................413.1.1.Delamodularitédescatégories.......................................................................................................................413.1.2.Delapertinencedescatégories'lexicales'et'grammaticales'............................................................423.1.3.L'enfanta-t-iluneconsciencedescatégoriesgrammaticales?..........................................................443.2.Grammaticalisationdulangage.............................................................................................................453.2.1.Ontogenèsegrammaticale...................................................................................................................................453.2.2.Émergencedescatégoriesetcatégoriesémergentes..............................................................................513.2.3.Grammaticalisation................................................................................................................................................533.2.4.Bilanpréliminaire...................................................................................................................................................554.Réflexionautourdesoutilsinformatiquesutilisés...............................................................................574.1.Logicielsd'annotationutilisés................................................................................................................574.2.Limitesdeslogiciels...................................................................................................................................59RÉSUME&BILANTRANSITOIRE.....................................................................................................................................63 ChapitreII.L'AcquisitionduLangageauPrismedelaMéthodeScientifique.....................651.Ladialectiquedel'innéetl'acquis:considérationsepistemologiques........................................701.1.TheLanguageInstinct.EtChomskyRecréaLaLinguistique...................................................701.1.1UneréponseacerbeàSkinneretaubehaviorisme...................................................................................701.1.2.Leparadigmeinnéiste...........................................................................................................................................711.1.3.Uneapprochelinguistiqueformelleetmodulairestricte.....................................................................73

ix 1.1.4.Fixationdesparamètresetschémasdelexicalisation............................................................................751.1.5.Quelqueslimitessignificativesduparadigmeinnéiste..........................................................................761.2.LanguageisNotanInstinct.Consonances&DissonancesdesParadigmesCognitivistes.791.2.1.Lescognitivistesd'obédiencegénérative.....................................................................................................801.2.2.Lesapprochescognitivesfonctionnelles......................................................................................................811.2.3.Contrepointsdesépistémologiesmaturistes&maturationistes/développementales............831.2.4.L'énonciation,unethéoriedel'altéritéàlarencontredesméthodesempiriquesetintrospectives.......................................................................................................................................................................862.Pourunengagementpluridisciplinaire,fédérédansuneépistémologiedel'usage..............892.1.Lagrammairedeconstruction,unealternativeauxgrammairesformelles......................912.2.Constructionsetcadressémantiques.................................................................................................962.3.Isomorphismedesmodèlessémantico-cognitifs..........................................................................982.4.Catégoriesperceptuelles,conceptuelles&linguistiques:continuumd'uneélaborationpsychique?...............................................................................................................................................................1022.5.Descatégoriesémergentesentraitd'unionauxcatégoriesconceptuellesetgrammaticales.........................................................................................................................................................104RÉSUME&BILANTRANSITOIRE..................................................................................................................................108 ChapitreIII.DuRecueildesDonnéesauxCodages:ConsidérationsMéthodologiques1111.Delasélectionàlaconstitutiondeséchantillons...............................................................................1121.1.Remarquesliminaires.............................................................................................................................1121.2.Lecorpusfrançais....................................................................................................................................1141.2.1.TraitssaillantsdeMadeleineà2ans...........................................................................................................1161.2.2.TraitssaillantschezMadeleineà3ans......................................................................................................1171.2.3.TraitssaillantschezMadeleineà4ans......................................................................................................1181.3.Lecorpusanglais......................................................................................................................................1201.3.1.Traitssaillantsd'Ellaà2ans...........................................................................................................................1221.3.2.Traitssaillantsd'Ellaà3ans...........................................................................................................................1241.3.3.Traitssaillantsd'Ellaà4ans...........................................................................................................................1261.5.Lecorpusbilingue....................................................................................................................................1281.5.1.Genèse.......................................................................................................................................................................1281.5.2.Protocole..................................................................................................................................................................1291.5.3.Contextefamilial...................................................................................................................................................1291.5.4.Langue(s)maternelle(s)deLily....................................................................................................................1301.5.5.TraitssaillantsdeLilyà2ans........................................................................................................................1311.5.6.TraitssaillantsdeLilyà3ans........................................................................................................................1331.5.7.TraitssaillantsdeLilyà4ans........................................................................................................................1351.6.SynthèseetmiseenregarddesdéveloppementsdeMadeleine,EllaetLily..................1371.6.1.À2ans.......................................................................................................................................................................1371.6.2.À3ans.......................................................................................................................................................................1371.6.3.À4ans.......................................................................................................................................................................1371.7.Synthèse........................................................................................................................................................1382.Méthodologiedetranscriptionetdecodage........................................................................................1382.1.Lestranscriptionssousleprismedescadresthéoriques.......................................................1382.2.Transcriren'estpastrahir,maisnégocier.....................................................................................141RÉSUME&BILANTRANSITOIRE..................................................................................................................................145 ChapitreIV.Constitutiond'unRépertoireenunParadigmeLexicalVarié.......................1491.Prémissesd'uninventaire............................................................................................................................1511.1.Dixpremiersadjectifsidentifiés........................................................................................................1511.2.Typessémantiquesdespremiersadjectifssaisis.......................................................................1561.3.Cinquanteadjectifslesplusfréquents.............................................................................................1591.4.Àlasourcedel'usagedesadjectifs...................................................................................................1612.Étayaged'unrépertoireenunparadigmevarié.................................................................................1632.1.Rappel:développementdesenfants...............................................................................................1632.2.Premièresoccurrencesdesmarqueurs..........................................................................................166

x 2.3.Delasaillancedelaformedesobjets..............................................................................................170 3.Adjectifsdechaquestade..............................................................................................................................1763.1.AdjectifsduStadeI...................................................................................................................................1773.2.AdjectifsduStadeII.................................................................................................................................1823.3.AdjectifsduStadeIII...............................................................................................................................1863.5.AdjectifsduStadeV.................................................................................................................................197RÉSUME&BILANTRANSITOIRE..................................................................................................................................203 ChapitreV.L'EnfanceauPaysdesCatégoriesGrammaticales..............................................2071.Comportementcatégorieldestroispetitesfilles................................................................................2091.1.Déroulementchronologiquedel'usagedescatégories...........................................................2111.2.Del'usagedesdéterminants................................................................................................................2151.3.Unbiaisdunomdansl'apprentissagedulexique?...................................................................2231.4.Quelquesmotsàproposdesverbes.................................................................................................2262.Regardscroisésdulexiqueutiliséparlesenfantsetlesadultes.................................................2292.1.Catégoriesconstitutivesdesénoncésdechaquelocuteur:aspectsquantitatifs.........2292.2.Miseenperspectivedel'inputetdesrépertoiresdesenfants:aspectsqualitatifs.....2332.2.L'environnementsocial,unparamètrefondamentalconcourantauxprocessusd'apprentissage.Ouquandrirec'estdire...................................................................................................238RÉSUME&BILANTRANSITOIRE..................................................................................................................................252 Conclusion&Perspectives.................................................................................................................255 Annexes....................................................................................................................................................261AnnexeI.....................................................................................................................................................................284Rétrospectivedel'Histoiredel'Adjectifdel'AntiquitéauxTempsModernes......................................288AnnexeII...................................................................................................................................................................284Adjectifsutilisésparchaqueparticipant...............................................................................................................284AnnexeIII.................................................................................................................................................................261"Adjectifs»extraitsautomatiquementparPOST.............................................................................................261AnnexeIV..................................................................................................................................................................307Récapitulatifdescaractéristiquesdes4corpus.................................................................................................307AnnexeV....................................................................................................................................................................311Lily(2;0)essaied'obtenirdesonpèreunespatulequiesthorsd'atteinte............................................311 Bibliographie..........................................................................................................................................313Résumé.....................................................................................................................................................340Abstract....................................................................................................................................................341

xi Table des extraits, des figures, des graphiques, des schémas et des tableaux Extraits EXTRAIT1.PREMIERESSEQUENCESANALYTIQUESCONSTRUITESAVECDESADJECTIFS................................................................33EXTRAIT2.PREMIERESHOLOPHRASESADJECTIVESDEMADELEINE................................................................................................47EXTRAIT3.PREMIERESCOMBINAISONSDEMOTSD'ELLA..................................................................................................................49EXTRAIT4.ÉVOLUTIONCHRONOLOGIQUEDESENONCESCONSTITUESAUTOURDE"NICE»CHEZELLA...................................54EXTRAIT5.ANALYSECONDUITEPARMORSURUNENONCEDEMADELEINE(3;03).....................................................................57EXTRAIT6.ETIQUETAGEDEPOSTSURCETTEMEMESEQUENCE......................................................................................................58EXTRAIT7.ÉTIQUETAGECONTESTABLED'UNEHOLOPHRASE...........................................................................................................59EXTRAIT8.ÉTIQUETAGEPLUSTRADITIONNELD'UNENONCESATURE.............................................................................................60EXTRAIT9.ÉTIQUETAGEDEVIANTD'UNENONCECOMBINANTDEUXUNITES..................................................................................60EXTRAIT10.MICRO-SEQUENCEENTREELLA(2;02)ETSONPEREAL'ISSUEDUREPAS................................................................60EXTRAIT11.OSCILLATIONDULOGICIELENTRENOMETADJECTIF...................................................................................................61EXTRAIT12.OSCILLATIONVERBO-ADJECTIVE.....................................................................................................................................62EXTRAIT13.LILY(2;07)SESERTD'UNEPROPRIETEDANSUNESTRATEGIED'EVITEMENT..........................................................68EXTRAIT15.CONSTRUCTIONSAUTOURDEL'ITEMLEXICAL"BLEU»(MADELEINE,1;7-2;2).................................................100EXTRAIT16.EXEMPLESDECATEGORIESEMERGENTES...................................................................................................................107EXTRAIT17.MADELEINE(4;0)EXPLICITEUNEINFORMATIONNONCONNUEDESAMEREENS'ENERVANT...........................118EXTRAIT18.DESACCORDETDISCONTINUITE(MADELEINE4;0)...................................................................................................119EXTRAIT19.ELABORATIONDEL'ARGUMENTOBJET(ELLA2;0)...................................................................................................122EXTRAIT20.ACTEDECOMMUNICATIONINABOUTI..........................................................................................................................123EXTRAIT21.NICE,MARQUEURPRAGMATIQUEDEPOLITESSE........................................................................................................127EXTRAIT22.BRILLIANT,MARQUEURPRAGMATIQUEDEPOLITESSE..............................................................................................127EXTRAIT23.CODAGESDESENONCESNONCONVENTIONNELS(1/2).............................................................................................141EXTRAIT24.CODAGESDIVERS(2/2)..................................................................................................................................................142EXTRAIT25.DELANECESSITEDESLIGNESSECONDAIRES..............................................................................................................143EXTRAIT26.TRANSCRIPTIONETVIDEOALIGNEESDUCORPUSLILY(ANGLAIS,2;06)...............................................................148EXTRAIT27.ATTRIBUTIOND'UNEPROPRIETEDISTINCTIVEENT0(LILY,3;05)........................................................................172EXTRAIT28.PREMIERADJECTIFEXTRAITDUCORPUSDEMADELEINE.........................................................................................178EXTRAIT29.PREMIERADJECTIFEXTRAITDUCORPUSELLA...........................................................................................................179EXTRAIT30.PREMIERADJECTIFDEALACATEGORIESEMANTIQUEDESPROPRIETESPHYSIQUES,CHEZLILYANGLAIS.......180EXTRAIT31.USAGEMETONYMIQUEDECOULEURS(LILY2;05)....................................................................................................195EXTRAIT32.LILY(2;05)DESIGNEUNBATEAUPARLETRUCHEMENTDESESDEUXCOULEURSDEFINITOIRES......................196EXTRAIT33.MADELEINE(3;03)S'APPROPRIEUNMARQUEURDEVITESSE.................................................................................199EXTRAIT35.CO-CONSTRUCTIONMULTIMODALEDELAREFERENCEENTREELLA(1;11)ETSONPERE..................................217EXTRAIT36.MADELEINE(2;04.15)MODALISESESENONCESENUTILISANTDESMARQUEURSDEPOLITESSE......................239EXTRAIT37.SEQUENCEHUMORISTIQUEENTREELLA(2;01)ETSONPERE,AUTOURDELAPROPRIETE[+HORRIBLE].......242EXTRAIT38.LORSQUELESADJECTIFSFONTDEFAUTETQUELAREFERENCIATIONECHOUE:EXEMPLECHEZLILY(2;0)..311

xii Figures FIGURE1.STRUCTURATIONVERTICALE(TAXONOMIQUE)DESCATEGORIES...................................................................................30FIGURE2.CONTINUUMLEXICO-GRAMMATICALDESCONSTRUCTIONS(GUIGNARD2010)...........................................................93FIGURE3.RELATIOND'ANTONYMIE(SCHEMAADAPTEDEKLEIBER,1976).................................................................................250FIGURE4.CATEGORIEDUNOMDUTEMPSDESMODISTES(ADAPTEDEGOES1999)................................................................277FIGURE5.CATEGORIEDUNOMAUXIIIESIECLE...............................................................................................................................278Graphiques GRAPHIQUE1.CATEGORIEDUNOMMODIFIE(DIMENSIONVERTICALE)...........................................................................................34GRAPHIQUE2.MLUDESENFANTSCOLAJE.......................................................................................................................................116GRAPHIQUE4.REPARTITIONDES10ET501EADJECTIFSEMISSELONLEURSCATEGORIESSEMANTIQUES.............................157GRAPHIQUE5.TYPESSEMANTIQUESDES50PREMIERSADJECTIFSUTILISESPARLESENFANTSETLEURSPARENTS.............158GRAPHIQUE6.LONGUEURMOYENNED'ENONCESD'ENFANTSFRANCOPHONESETANGLOPHONES..........................................165GRAPHIQUE7.MLUDEMADELEINE,ELLAETLILY..........................................................................................................................166GRAPHIQUE8.REPARTITIONDESOCCURRENCESENFONCTIONDELEURCLASSESEMANTIQUE...............................................171GRAPHIQUE9.REPARTITIONDESCATEGORIESSEMANTIQUES(OCCURRENCES)PARSTADE,CHEZMADELEINE&SAMERE174GRAPHIQUE10.REPARTITIONDESCATEGORIESSEMANTIQUES(OCCURRENCES)PARSTADE,CHEZELLA&SONPERE.......174GRAPHIQUE11.REPARTITIONDESCATEGORIESSEMANTIQUES(OCCURRENCES)UTILISEESAVANT4ANS...........................176GRAPHIQUE12.REPARTITIONDESOCCURRENCESSELONLEURNATUREEVALUATIVEOUDESCRIPTIVE................................194GRAPHIQUE13.CATEGORIESGRAMMATICALES(TYPES)UTILISEESPARLESENFANTS..............................................................212GRAPHIQUE14.INDICEDEDIVERSITELEXICALE(D)DESENFANTSSELONLEURAGE................................................................213GRAPHIQUE15.CATEGORIESTEMOINS(OCCURRENCES)UTILISEESPARLESENFANTS.............................................................214GRAPHIQUE16.REPARTITIONDESCATEGORIESTEMOINS(PARTYPES)CHEZLESADULTES....................................................219GRAPHIQUE17.REPARTITIONDESCATEGORIESTEMOINS(PAROCCURRENCES)CHEZLESADULTES......................................220GRAPHIQUE18.REPARTITIONDESCATEGORIESGRAMMATICALES(PAROCCURRENCES)DANSLESDONNEESADULTES.....221GRAPHIQUE19.REPARTITIONDESCATEGORIESGRAMMATICALES(PAROCCURRENCES)DANSLESDONNEESD'ENFANTS.221GRAPHIQUE20.RAPPORTENTRELESOCCURRENCESDESCATEGORIESTEMOINETLENOMBRETOTALDEMOTS/SESSION231GRAPHIQUE21.MATURITEDESENONCESDEMADELEINEETDESAMERE..................................................................................234GRAPHIQUE22.MATURITEDESENONCESDELILYETDESAMERE................................................................................................234GRAPHIQUE23.MATURITEDESENONCESD'ELLAETDESONPERE..............................................................................................235 Schémas SCHEMA1.RESSEMBLANCESDEFAMILLE.............................................................................................................................................24SCHEMA2.SECONDEVARIANTEDELATPS(D'APRESGIVON1986)..............................................................................................26SCHEMA3.STRUCTUREHORIZONTALEDESCATEGORIESENTPE(GIVONID.)...............................................................................27SCHEMA4.RESEAUXSEMANTIQUESDE"CRAWL"ET"RAMPER".......................................................................................................98SCHEMA5.SYSTEMECLASSIFICATOIREDEKERBRAT-ORECCHIONI(1999).................................................................................191SCHEMA6.CONTINUUMNOM/ADJECTIF/VERBESELLONGIVON(1984)......................................................................................227SCHEMA7.PARTAGED'INTENTIONNALITE........................................................................................................................................246

xiii Tableaux TABLEAU1.TRAITSDESADJECTIFSD'HIERETAUJOURD'HUI............................................................................................................15TABLEAU2.RECAPITULATIFDESTRAITSSAILLANTSDEMADELEINEA2ANS............................................................................117TABLEAU3.RECAPITULATIFDESTRAITSSAILLANTSDEMADELEINEA3ANS............................................................................118TABLEAU4.RECAPITULATIFDESTRAITSSAILLANTSDEMADELEINEA4ANS............................................................................120TABLEAU5.RECAPITULATIFDESTRAITSSAILLANTSD'ELLAA2ANS...........................................................................................124TABLEAU6.RECAPITULATIFDESTRAITSSAILLANTSD'ELLAA3ANS...........................................................................................126TABLEAU7.RECAPITULATIFDESTRAITSSAILLANTSD'ELLAA4ANS...........................................................................................128TABLEAU8.RECAPITULATIFDESTRAITSSAILLANTSDELILYFRANÇAISA2ANS.......................................................................132TABLEAU9.RECAPITULATIFDESTRAITSSAILLANTSDELILYANGLAISA2ANS.........................................................................133TABLEAU10.RECAPITULATIFDESTRAITSSAILLANTSDELILYFRANÇAISA3ANS.....................................................................134TABLEAU11.RECAPITULATIFDESTRAITSSAILLANTSDELILYANGLAISA3ANS.......................................................................135TABLEAU12.RECAPITULATIFDESTRAITSSAILLANTSDELILYFRANÇAISA4ANS.....................................................................136TABLEAU13.RECAPITULATIFDESTRAITSSAILLANTSDELILYANGLAISA4ANS.......................................................................137TABLEAU14.DIX1EADJECTIFSDANSLECORPUSMADELEINE......................................................................................................151TABLEAU15.DIX1EADJECTIFSDANSLECORPUSELLA...................................................................................................................152TABLEAU16.DIX1EADJECTIFSDANSLECORPUSLILY(FRA).......................................................................................................153TABLEAU17.DIX1EADJECTIFSDANSLECORPUSLILY(ANG).......................................................................................................153TABLEAU18.MISEENREGARDDESDIX1ETYPESEXTRAITSDESQUATRECORPUS.....................................................................154TABLEAU19.CINQADJECTIFS(TYPES)LESPLUSEMPLOYESPARLESPARTICIPANTS.................................................................156TABLEAU20.NOMBRETOTALD'ADJECTIFSUTILISES(OCCURRENCES,TYPES)ETTYPESNONREPRISPARLESENFANTS....159TABLEAU21.50TYPESD'ADJECTIFSLESPLUSFREQUENTS............................................................................................................160TABLEAU22.DEVELOPPEMENTLINGUISTIQUEDESTROISENFANTS.............................................................................................164TABLEAU23.ADJECTIFSPRODUITSPARMADELEINEATOUSLESSTADES...................................................................................167TABLEAU24.ADJECTIFSPRODUITSPARELLAATOUSLESSTADES................................................................................................168TABLEAU25.ADJECTIFSPRODUITSPARLILY,ENCONTEXTEFRANCOPHONE,ATOUSLESSTADES..........................................169TABLEAU26.LILY,ENCONTEXTEANGLOPHONE..............................................................................................................................169TABLEAU27.ÂGEAUQUELLESCONCEPTSDIMENSIONNELSSONTSAISIS.....................................................................................184TABLEAU28.FREQUENCEDEPETIT/LITTLE/SMALLETGRAND/BIGDANSLESDYADESPARENTS-ENFANTS..........................185TABLEAU29.ÉTAYAGEDESENONCESAUTOURDE"CHAUD»:DEL'HOLOPHRASEAL'ARGUMENTATION............................225

1 Introduction Parler (...) sans adjectif ne serait qu'un jeu, analogue à ceux - souvent très savoureux - que montent les oulipiens. (...) l'adjectif, en tant qu'attribut majeur, est aussi la voie royale du désir : il est le "dire" du désir. Roland Barthes (1981: 167) 1. De l'intérêt d'une telle étude Les questions relatives à l'acquisition des unités lexicales conventionnellement estampillées 'adjectif' n'ont, de loin , pas fédér é autant de recherches que celles consacrées aux noms, outils de la référenciation per se, ou des verbes, cartes mères permettant de faire la jonction entre tous les éléments constitutifs du système. Universelles, ces deux catégories furent les premières identifiées par Aristote, autour desquelles d'autres se greffèr ent peu à peu. Elles re stent aujourd' hui encore considérées comme la clé de voûte du langage : " Il n'y a d'essentiel au discours que le nom et le verbe le sujet dont on parle et ce qu'on en afirme. (...) les modificatifs proprement dits ne sont établis dans les langues que pour modifier les noms et les verbes » Chevalier (1968 : 613). L'enthousiasme et l'effusion qui semblent découler de leur bonne presse se traduit dans la littérature consacrée au développ ement de l'enfant par des recherches extraordinairement vastes, et si riches de réflexions ainsi que de découvertes fascinantes qu'il paraît impossible d'en sélectionner quelques unes en guise d'exemples, sans faire injure aux autres. En contraste, les adjectifs, apparus beaucoup plus tard dans la lente genèse des catégories et moins étudiés en acquisition (bien qu'un nombre croissant d'études leur soient consacrées depuis les années 1980), ne sont pas aussi fondamentaux : il est tout à fait possible de construire un énoncé (et de discourir plus longuement, si l'on voulait se prêter à un tel jeu) sans adjectif, puisqu'il n'est pas toujours nécessaire de spécifier un trait du nom pour en établir la référence1. Plus complexe serait la tâche si l'on substituait à cette règle celle d'élider nom ou verbe, et les opérateurs qui les actualisent. Les adjectifs sont - comme les déterminants - subordonnés au nom ; ils n'ont de fonct ion autre que de les accompagner dans leur quête d'oubli de c e paradis 1 Adjectifs sous catégorisants exclus.

2 artificiel que représente la noti on, pour construire ce à quoi ils sont plu s prosaïquement destinés : la référen ce. Mais, contrairem ent aux déterminants, les adjectifs sont le plus souvent opt ionnels ; il s ne sera ient en outre selon certains auteurs pas universels (Dixon 19822, Wetzer 1996). Le s langues dépourvues d'adjectifs exprimeraient tout si mplement les propriétés auxquelles nous le s associons avec d'autres marques ; le débat reste ouvert, nous ne nous y engagerons pas3. Nous tentons simplement d'évaluer les paramètres qui ont pu concourir à cette mise en quarantaine des adjectifs, allant même jusqu'à inspirer à certains écrivains, poètes, philosophes et académiciens, une forme de mépris, en les comparant à de la " graisse » (Hugo), une femme trop apprêtée4 (Chardonne), ou de dangereux ennemis à abattre (Twain). Dans le même temps qu'il fustige les adjectifs, Twain propose avec perspicacité que ces traces matérielles puissent lever le voile sur certaines représentations intérieures : "A ma n's character may be learned from the adjectiv es which he habitually uses in conversation " (cité dans Kaplan 1966 : 76). De fait, contrairement aux marqueurs grammaticaux attachés à un paradigm e fermé et dont le cho ix est contraint en langue, les ad jectifs ap partiennent à une classe ouv erte, et leur sélection est le plus souvent laissée au libre arbitre de l'énonciateur ; qui plus est, les concepts qu'ils restituent sont généralement assez subjectifs. En écho à Twain, et confirmant la frilosité des auteurs à explorer cette catégorie incidente au nom, Tutin établit que : "In French academic writing, as compared to English, limited attention has been paid to adjectives (...). However, adjectives play a prominent role in argumentation and have a strong interpersonal dimension : they reveal much of the speaker/writer's attitude toward the textual content and are widely used to persuade the reader that the topic under study is of interest and that the demonstration and results are valuable". Les adject ifs, vé hicules favoris des modalités évaluatives et affecti ves, semblent effectivement plu s propices à l'oral, code qui autorise à expri mer plus naturellement ce type de sentiments - expliquant par là même le dédain de certains écrivains à leur égard. Cette catégorie, optionnelle et qui plus est construite sur une échelle de valeurs graduées, présente (avec les adverbes, peut être) un choix a priori beaucoup plus ouvert que toute autre catégorie - noms inclus. Du fait de la grande 2 Qui revien dra pourtant sur cette positi on en 2004, estimant que t outes les la ngues possèdent u ne classe adjectivale, seulement sous des formes différentes. 3 Voir Hallonsten (2009) pour une synthèse de ce débat. 4 " L'adjectif c'est la graisse du style » (Hugo). " Pas d'adjectifs, ils affaiblissent le style... L'adjectif, c'est comme les bijoux. Une femme élégante ne porte pas de bijoux » (Chardonne). "When you catch an adjective, kill it. No, I don't mean utterly, but kill most of them--then the rest will be valuable. They weaken when they are close together. They give strength when they are far apart" (Twain).

3 liberté qu'elle autorise et de son inscription sur le versant cognitif (Kostantzer, infra) elle pourrait être un outil extraordinairement bien adapté pour partir à la recherche de ce que pourrait être un monde d'en fant. C'es t ce que nous nous proposons d'esquisser avec modestie dans ce travail, consciente des limites auxquelles une telle entreprise est confrontée. Néanmoi ns, les q uelques pierres apposées, aussi frêles soient elles, contribu eront, no us l'espérons, à étayer cette passionnante et extraordinairement complexe entreprise que s'est donnée la linguistique cognitive, en battant de façon inédite la double mesure entre ses domaines éponymes. L'étude que nous proposons de mener a pour objectif plus spécifique d'étudier l'émergence et la constitution de ce s " déterminants au sens cognitif plus que grammatical » (Kostantzer 2008 : 20) que sont les adjectifs, en un paradigme varié et productif, avant quatre ans - période généralement co nsidérée com me la plus spectaculaire car la plus propice aux variations, après quoi les usages tendraient à se stabiliser. Les enfants que nous avons observées sont issues de milieux socioculturels très proches, mais ne s'approprient pas les mêmes code s : l'une est une enfa nt bilingue francophone et anglophone, les deux autres sont monolingues en français et en angl ais. Or les études de plus en p lus floris santes cons acrées à des problématiques centrées autour de l'acquisition de cette catégorie se sont souvent penchées sur un stade ultérieur de la genèse. Au reste , aucune n'a, à notre connaissance, comparé les trois codes ici regroupés. En ce sens, ce travail pourrait constituer un précédent et offrir un complément intéressant à cette jeune banque de données sur l'acquisition des adjectifs, qui nous l'espérons continuera à prospérer, en conservant cette impulsion qu'elle s'est octroyée depuis peu5. La mise en regard du développement lexical de nos sujets nous permettra en outre de tester l'hypothèse selon laquelle les enfants sont équipés d'un st ock de catégor ies conceptuelles universelles, prégrammatiques ou prélinguis tiques, perceptibles dans des usages précoces inter-individuels et interlangues relativement uniformes (Clark 1979, Jisa 2003, Slobin 1972). 5 Un colloque a d'ailleurs spécialement été consacré à l'acquisition des adjectifs à Utrecht (Pays Bas) (28-30 novembre 2013).

4 2. Plan d'ensemble Ce travail s'articule en cinq mouvements dialectiques : en guise de préambule, nous reviendrons sur le concept de catégorie dans le chapitre I. Afin de mieux saisir les tenants et les aboutissants de la catégorisation des unités de la langue, et dans l'optique de mettre au jour les spécificités de celle conventionnellement estampillée 'adjectif', nous brosserons à très grands traits sa (complexe) genèse. Nous verrons que sa douloureuse naissance traduit une catégorie intrinsèquement floue, les traits qui définissent ses membres pouvant tantôt être partagés avec ceux du verbe (Goes 1999, Noailly 1999, Wierzbicka 1999), tantôt avec ceux du nom (Goes id., Noailly id.) ou ses actualisateurs (Mignot 2006). D'ailleurs, pour toute entreprise qui s'attellerait à ét udier des langues nouvell es, les adj ectifs en représen teraient la pierre d'achoppement (Creissels 1995, cité dans Noailly 1999). Le lot de difficultés attaché à une homogénéisation des traits qui justifient de la catégorie trouvent un écho dans les oscillatio ns des logiciels de traitement automatiqueme nt les langues : au cune forme d'intelligence , fut-elle humain e ou artificielle, n'est parvenu e à bout de l'entreprise consistant à isoler un e nsemble unifié. Ces considérations nous amèneront à tester la pertinence de ces découpages très imparfaits sur l'idiolecte de l'enfant, pour lesquels ils n'ont du reste pas été conçus, au départ. Le décours d'un calque exact des premiers mots de l'enfant sur des catégories de linguiste abstraites nous amènera à sonder d'autres outils, plus adaptés à nos besoins. C'est assez natu rellement que, da ns le deuxième chapitre, no us poursuivrons notre cheminement épistémologique en nous plongeant au coeur des débats théoriques - emprunts d'influences phil osophiques plus lointaines, symbolisées par des penseurs aussi antagonistes que Descartes d'un côté, ou Kant et Locke de l'autre - qui ont divi sé les cher cheurs eu égard aux connaissances linguistiques plus spécifiquement attribuées au jeune enfant. Pour les uns, l'enfant est engagé dans une démarche d'apprentissage Inside-Out (Hirsh-Pasek & Golinkoff 1999) basée sur des c onnaissances i nnées et universelles, ce qui va l'autoriser à manipuler immédiatement (de façon inconsciente) les règles formelles de sa langue. Pour les autres s'inscrivant dans un paradigme Outside-In, l' induction a lieu de l'environnement ; l'enfant n'a pas de connaissances grammaticales préétablies, mais il construit progressivement ses apprentissages sur la base d'exemplaires entendus

5 dans l'input, desquels il abstraire des schémas plus généraux qui lui permettront alors, graduellement, d'assimiler des constructions toujour s plus abstraites. Dans l'optique de nous positionn er eu éga rd à ces deux approches conflictuelles, nous rouvrirons inévitablement l'inusable débat de l'inné et de l'acquis, sur lequel nous nous autoriserons à nous attarder un peu plus longuement. Cette exégèse se justifie selon nous par le fait qu'elle va constituer un préalable important, puisqu'elle va nous permett re de motiver le choix du cadrage t héorique, qui aura un impact considérable sur les analyses. Une grande partie du problème consiste à savoir si l'on attribue aux énoncés enfantins des valeurs adultes, et qu'on les catégorise alors en termes classiques, à l'instar des innéistes qui attribuent aux enfants une compétence maximale dès la naissan ce (transcen dant ses performance), ou si nous les considérons dans leurs variétés d'usage, ainsi que les fonctionnalistes le préconisent. Or nous verrons suite à quelques exemples extraits de nos données qu'un ca dre théorique souple et syncrétique s'impose assez naturellement lorsqu'on fait le choix de se placer du point de vue de l'enfant. Nous emprunterons en ce sens largement les outils des approches dites de l'usage - fleuron plus réce nt des linguistiques cognitives, qui accordent un rôle prééminent à la pratique, et une importance toute particulière à la fréqu ence des imprégnations aux s chémas/exem plaires/formules routinières soumis(es) par l'entourage en situation d'interaction. Nous combinerons ces outils à ceux de la théorie des opérations énonciatives de Culioli (1990, 1999), dont la configuration topologique nous semble particulièrement bien adaptée pour rendre compte de la natur e fondame ntalement dynamique du langage. Plus spécifiquement, les adjectifs se définissent par ra pport aux noms qu'ils localisent dans leurs domaines notionnels, à un point d'ancrage spécifique. Cette opération est réalisée sur l'arrière scène de l'intersubjectivité, là même où se con strui sent les repérages, tend us par les représ entations de l'énonci ateur et par celles qu'il v a inévitablement prêter à son co-énonciateur lorsqu'il aura attei nt une maturité suffisante. Une approche théorique souple et malléable telle que celle-ci se justifie par l'objet non uniforme et évolutif qu'elle se donne à étudier. Elle ne saurait en aucun cas se pa sser d'un cadrage métho dologique précis, que nous exposerons au troisième chapitre : le s particular ités de chaque corpus seront spécifiées, en

6 accordant une attention par ticulière aux variables qui pourraient rendre les appariements problématiques et biaiser les analyses - que nous dévoilerons après avoir exposé la démarche suivie pour transcrire et annoter les données. Les chapitres IV et V sont dédiés à l'analyse des données, dans les cadres théoriques et méthodologiques qu e l'on a dressés. L'objet du chapitre IV est de retracer le développement des répertoires des enfants, depuis les premiers adjectifs que l'on au ra su identifier jusqu'à le ur quatrièm e anniversaire. Nous no us intéresserons tout d'abord aux premiers adjectifs saisis, et tenterons de déterminer si des analogies ressortent entre les enfants et/ou entre les langues. Si tel était le cas, l'hypothèse d'une base conceptuelle universelle pourrait s'en trouver confortée - avec toute la prudence qu'imposent ces échantillons, confinés à quatre parcours à peine (de surcroit épisodiques, puisque les données ont été capturées à raison d'une heure mensuelle6). Les paramètres situationnels susceptibles d'influencer les choix lexicaux des enfants se ront naturelle ment évalués, notamme nt les contextes dialogiques ainsi que les propriétés du langage qui leur est adressé. Ce panorama s'élargira sur une observation longitudinale de la constitution de ces inventaires en des para digmes lexicaux variés. Nous compa rerons là encore les évolutions des enfants, étape par étape, en accordant une attention particulière aux concepts que les unes e t les autres ch oisissent d e matéria liser en situation dialogiqu e. Nous chercherons à déterminer alors si l'ordre d'acquisition des mots est motivé par des paramètres internes (i.e. prédictions cognitives) et/ou externes (i.e. environnement). Enfin, le chapitre V remettra en perspective l 'évolutio n des adjectifs avec celle des autres ca tégories. Nous pourrons alors observer le s changements qui président aux structurations success ives des lexiques précoces ; au vu de l a complexité de la catégorie, tant conceptuel le (cf., dépendance au nom, dont ils évoquent une propriété distinctive, située plus ou moins loin du centre attracteur qui donne son unité à la notion) que structurelle (cf., variété des contextes syntaxiques) - "a notorious swing-category in languages" pour Givón (1979 : 13) - il est permis d'escompter une émer gence tardive de ces items d ans le la ngage du peti t enfant. Leur développement pourrait en outre être plus lent que celui d'autres catégo ries, 6 Ou plus fréquemment mais moins longtemps pour le corpus anglophone (voir chapitre III).

7 notamment les noms, à la fois plus concrets sur le plan perceptuel (ils désignent des entités concrètes et en outre souvent perceptibles dans l'environnement de l'enfant) que structurel (ils sont têtes syntagmatiques), mais parfois moins saillants sur le plan senso riel. Nous serons alors en mesure d'évaluer le t ype de propriétés qui concourt à l'apprentissage des unités de la langue, en nous attachant à saisir les éventuelles variations inter-individuelles et interlangues, levant un peu plus le voile sur des bribes des mondes intérieurs que ces jeunes personnes construisent dans le dialogue avec leur entourage. Nothing ever becomes real 'til it is experienced. John Keats (1819)

9 Chapitre I. La Catégorisation dans l'Empire du Sens Il y a autant de grammaires que de grammairiens, et même davantage. Érasme (1511), L'éloge de la folie

10 réalablement à l'exploration des procédés qui pourraient concourir aux proce ssus d'appropriation des adjectif s, il co nvient bien évidemment d'identifier les éléments qu'on nomme usuellement ainsi. Or cette tâche n'est pas aussi triviale qu'il n'y paraît dans les lexiques, où chaque item répertorié est étiqueté sans équivocité. Ainsi, des séquences du type " le rouge » ou " le grand », font-elles plutôt référence aux propriétés encodées dans ces lexèmes, ou aux noms qui leur servent de suppo rt, par renversement métony mique ? L'ambiguïté est encore accrue dan s les produc tions parfois idiosy ncrasiques ou elliptiques des jeunes enfants, on v a le voir s ous peu. Afin de m ieux cerner les problématiques liées à l'activité de catégorisation linguistique, il semble opportun de revenir très succinctemen t sur la ge nèse de la catégorie adjective. L es dive rses affiliations de ses membres, fluctuant au gré des époques et des saisies idéologiques et épistémologiques, permettront de mieux évaluer les difficultés à circonscrire une catégorie unifiée - et à les dépasser, tant que faire se peut. Cette étude a pour focal les adjectifs qualificatifs, dit 'lexicaux' (i.e. associés à un paradigme ouvert et ayant un signifié référentiel) ; les adjectifs déterminatifs, dits 'grammaticaux' (i.e. inclus dans la classe fermée et sémantiquement vides)7 ont été délib érément écartés, leur statut d'a djectif étant contestabl e puisqu'ils actualisent (Bally 1950) les noms sans doute plus qu'ils ne les cara ctérisent. Or actualiser est le prop re des déterminants, qui sélectionnent (ou localisent, dirait Culioli 1990) une occurrence spécifique à l'intérieur de son domaine notionnel - pour sa part irréductible à des unités lexicales, mais ne pouvant qu'être appréhendée à travers elles. Occurrere signifie en latin se rencon trer ; une occ urrence est donc, pourrait-on dire, la rencontre (orchestrée par l'énonciateur) entre un concept et son signe linguistiq ue. Cette articulation fondamentale entre signe et s ignification intéressa déjà les penseurs antiques, et n'aura de cesse d'être remise à jour par leurs successeurs. Deux des grands paradigmes théoriques qui ont permis d'envisager l'activité de catég orisation, nommément les Conditions Nécessaires & Suffisantes et la Théorie du Prototype, vont être présentés dans leurs grandes lignes. Leurs axiomes 7 i.e. les démonstratifs, indéfinis, numéraux et les possessifs. P

11 seront testés sur nos données, dont ce rtaines spécificités sont en conflit avec l'essence même de ce type d 'activité, hautem ent norm ée. Les - légitimes - hésitations des locuteurs à identifier les adjectifs, catégorie qui peine à être unifiée, ainsi que les oscillations des philosophes, grammairiens et linguistes, trouvent une résonance presque harmonique dans les étiquetage s des log iciels d'annotation automatique utilisés8. Après avoir illustré notre propos de quelques résultats pour le moins discutables de ces programmes, l'on refermera ce chapitre sur une définition syncrétique des adjectifs, forgée dans le creuset des réflexions construites au gré de ces pérégrinations tout à la fois phylogénétiques et ontogénétiques, que typologiques, épistémologiques et empiriques. 1. PERSPECTIVE PHYLOGENETIQUE : GENESE DES CATEGORIES GRAMMATICALES EN OCCIDENT9 Les mots, bien ou mal nés, vivaient parqués en castes. Victor Hugo, Contemplations, I, 7. 1.1. Genèse en Grèce Antique Des noms seuls énoncés de suite ne forment jamais un discours, non plus que des verbes énoncés sans nom. ("Théorème de Platon", le Sophiste10) Platon, un des gra nds précurseurs des réflexions au tour de la notion d e catégorie grammaticale, distingue l'ónoma du rhēma - formant conjointement le lógos11. L'ónoma est l'objet dont on pose l'existence en discours, le rhēma renvoie à l'essence même de cet objet. Le verbe " être », s'il n'est pas matérialisé en surface, reste sous-jacent12 à to ut énoncé (ex., Madeleine crie ó Madeleine est criante). Aristote va raffiner ces ensembles en élaborant les concepts d'hypokeimenon et de 8 Présentés en 4.1, illustrés d'exemples pour le moins discutables en 4.2. 9 L'on se soust raira ic i des considérations philosophiques qui ont certes eu un impact signifi catif en catégorisation langagière, mais qui mèneraient bien trop loin, et ne sont en outre pas essentielles à notre propos. 10 Traduction d'E. Chambry, disponible sur : http://beq.ebooksgratuits.com/Philosophie/Platon-sophiste.pdf 11 Que l'on pourrait respectivement traduire par "nom", "rhème", et "langage", bien qu'il n'y ait bien sûr pas de correspondance bi-univoque entre ces concepts des plus anachroniques. 12 Les logici ens poseront quant à eux que le prédicat a pour fonctio n d'établir la valeur de vérité d es propositions ; pour eux aussi, le verbe " être » reste sous-jacent dans les phrases averbales. Bien des années plus tard, É. Benven iste estim era lui aussi qu'un verbe est toujours reconstituable ( Benven iste 1966, cité dan s Lefeuvre 1999 : 14).

12 kategorema13 - augurant nos actuels sujets et prédicats (Touratier & Maillard 2009). Une structure prédicative s'amorce peu à peu ; pour être bien formées, les phrases doivent être saturées (cf., notion de complétude, Mélis 2008) : il leur fa ut au minimum un substantif et son support existentiel - explicite ou implicite. C'est donc une structure binaire qu'Aristote et Platon vont nous léguer, qui va s'étayer au fil du temps d'arguments divers (ou d' " accidents », di ront les grammairien s antiques). Noms et verb es rester ont le point nodal du système, qui s'articule, aujourd'hui encore, autour de ces deux catégories fondamentales. Il n'es t nullement quest ion de catégorie adjecti ve à l'époque des penseurs grecs : le s qualités sont assimilées au rhēma et ont el les aussi une fonction ontologique, puisqu'elles permettent de que stionner l'existence de l'ónoma. Les réflexions de plus en plus poussées d'Aristote vont aider à désenclaver ces ensembles extrêmement hétérogènes. La marque du temps est assignée au rhēma (" c'est ce qui ajoute à sa propre signification celle du temps », Les Catégories II. Traduction Tricot 1997 : 92), ce qui va provoquer la dés agrégation de la cat égorie , et, bien plus tard, l'extraction des adjectifs de cet ensemble. Pour l'heure, tous types de prédicats sont inclus dans le rhēma (p. ex., Il est professeur/grand/de bonne famille). D'autre part, l'epitheton naît (la Rhétorique, livre II, ch. III) : c'est un outil purement rhétorique dont la fonction est d' " amplifier le signifiant » (L allot 1992 : 26 ). Y so nt inclus des éléments extrêmement hétéroclites comme les adjectifs, mais aussi les compléments du nom, les apposit ions, etc. Tous ces élém ents sont considérés comme faiblemen t informationnels, à utiliser avec parcimonie et pertinen ce, au risque dans le cas contraire d'une surcharge poétique parfois malvenue en prose14 : L'epitheton est un assaisonnement qu'il ne faut pas servir comme plat principal. (Aristote, cité dans Lallot 1992 : 26) La qualité15 (poíon) est distinguée de la substance (ousía, ou essence), thème discursif essentiel dont l'existequotesdbs_dbs2.pdfusesText_2