Processus dabstraction en mathématiques
Pourquoi les abstractions mathématiques semblent- elles poser autant de difficultés aux élèves alors que chez l'humain ayant un.
Étude théorique sur la référence au processus dabstraction en
appauvri pour des élèves ayant des difficultés d'abstraction . 3.3.2 Définition des thématiques et des catégories d'analyse ............................
Lapprentissage de labstraction
Les difficultés de l'abstraction : un point de vue cognitif . Définition opératoire du concept . ... Définition opératoire de la conceptualisation .
Article - Difficultés en mathématiques difficultés dabstraction : des
Mots clés : généralisation abstraction
Identification dobstacles et de difficultés inhérents à lapprentissage
proof for which they had little to no training. KEY WORDS : abstract algebra obstacle
Lapprentissage de labstraction Méthodes pour une meilleure
Il y a moins de difficultés de mobilisation quand l'enfant sait ce qu'on attend de lui et Il existe aussi les concepts scientifiques (la définition est ...
Article - Difficultés en mathématiques difficultés dabstraction : des
Mots clés : généralisation abstraction
5- Méthodologie
DIFFICULTÉS D'ABSTRACTION EN MATHÉMATIQUES : CERTAINS FONDEMENTS THÉORIQUES ET. IDÉOLOGIQUES DU DISCOURS NOOSPHÉRIEN DE L'ADAPTATION SCOLAIRE.
IDENTIFICATION DOBSTACLES INHÉRENTS À L
regrouper les obstacles ou les difficultés rencontrés en quatre familles. Mots-clefs : algèbre abstraction
Processus dabstraction en mathématiques - Repères pratiques et
séquences d'enseignement de difficulté conceptuelle graduelle. Nous avons pouvait pas comprendre les définitions de mots ou utiliser des métaphores.
L’APPRENTISSAGE DE L’ABSTRACTION de Britt-Mari BARTH
pour aboutir à l’abstraction et qui nous semble important : après avoir fait l’analyse des activités observables d’une situation d’apprentissage le début du chapitre 6 (pages 113 à 132) en dévoile les processus cognitifs sous-jacents Car les activités mentales présentes dans une séquence d’apprentissage ne sont pas
L’APPRENTISSAGE DE L’ABSTRACTION - ac-lyonfr
L’APPRENTISSAGE DE L’ABSTRACTION Britt-Mari Barth Professeur à l’institut supérieur de pédagogie Collection RETZ 1987 Edition revue et augmentée en 2001 255 pages La difficulté de l’abstraction Les élèves confondent souvent le mot et le sens - comme si les mots étaient le sens
Ce qu’est l’abstraction et ce qu’elle n’est pas
L’abstraction est une construction mentale qui isole sépare mais ne met pas en interaction et n’est pas concrète Elle demande une capacité à renoncer un auto- contrôle pour se limiter à certains éléments Son but est de rendre universel de transférer des constats pour généraliser
DIFFICULTÉS D’ABSTRACTION EN MATHÉMATIQUES: CERTAINS
Définition de l'abstraction (ayant plusieurs niveaux) Appui sur le concret pour favoriser l'abstraction (sit et objets) Abstraction inhérente à l'élève Rôle du langage dans l'abstraction Modes de représentation pour favoriser l'abstraction But des situations pour la conceptualisation Outils technologiques pour favoriser la conceptualisation
Quelle est la différence entre l’abstraction et la généralisation ?
L’auteur distingue aussi l’abstraction de la généralisation car l’abstraction peut être une fin en soi. Par exemple, lorsque les élèves apprennent ce qui caractérise une période historique (la crise de 29), ils sont dans un processus d’abstraction.
Quel est le processus d’abstraction ?
Processus d’abstraction : l’éclairage théorique apporté par les neurosciences La structure du cerveau humain et notamment la spécialisation de nos deux hémisphères (gauche : analytique => il traite l’information quelle qu’en soit sa nature, comme des éléments séparés dans un ordre linéaire.
Pourquoi les élèves ont-ils besoin d’abstraction ?
Par exemple, lorsque les élèves apprennent ce qui caractérise une période historique (la crise de 29), ils sont dans un processus d’abstraction. Cette connaissance n’est pas directement généralisable mais peut devenir un exemple des futurs concepts à apprendre.
L'apprentissage
de l'abstractionBritt-Mari BARTH
Préface à la première édition
d'André de Peretti72563243_001-018.indd 124/07/13 13:31ISBN : 978-2-7256-3243-8
© Retz, 1987
© Retz, 2013 pour la présente édition,
conforme à la deuxième édition revue et augmentée de 2004ISBN : 978-2-7650-4558-8
2013 Chenelière Éducation inc.
5800, rue Saint-Denis, bureau 900, Montréal (Québec), H2S 3L5 Canada
72563243_001-018.indd 224/07/13 13:31
3Sommaire
Préface à la deuxième édition
Préface à la première édition
Introduction
......................21Chapitre 1
Les difficultés d
e l'abst raction : un point de vue cognitif .............25Un contraste qui nous questionne
Une illustration
................................27Où est la difficulté?
.......................28Chapitre 2
Le savoir et son élaboration : apprendre quoi et comment ? ......31Définition opératoire du concept
Définition opératoire de la conceptualisationChapitre 3
L"apprentissage des concepts :
l"exemple d"un " modèle pédagogique »Une situation d'apprentissage
.52Chapitre 4
Stratégies d"enseignement : comment aider les élèvesà construire leur savoir ?
63Première phase: observation, exploration
Deuxième phase: clarification et vérificationTroisième phase: abstraction
...8972563243_001-018.indd 324/07/13 13:31
L'apprentissage de l'abstraction
4Chapitre 5
L"apprentissage du concept " attribut du sujet » : le modèle pédagogique appliqué à un concept grammatical ........................93Une situation d'apprentissage
.95Remarques
Chapitre 6
Stratégies d"apprentissage :
le cheminement vers l"abstraction Le processus de l'abstraction : une démarche cognitive ................112Différences individuelles
..........128 Le processus de l'abstraction : un deuxième éclairage théorique Le processus de l'abstraction : un troisième éclairage .....................136Chapitre 7
La métacognition : apprendre à conduire consciemment sa pensée ..........................139 Amener les élèves à réfléchir sur leur méthode de pensée ...........141Développer les capacités de transfert
Chapitre 8
La formation des concepts : une variante du modèle pédagogique ...................163 La recherche d'Hilda Taba ........................................................................ .......163 Déroulement de la séquence d'apprentissage : " formation des concepts » ........................................................................ ..............................165 Comparaison des deux démarches pédagogiques ...........................169Chapitre 9
Domaines d"application : la capacité de transfert .......................171 Modèle pédagogique " acquisition d'un concept » .........................172 Modèle pédagogique " formation d'un concept » ...........................172 Applications communes ........................................................................ ..........173 L'acquisition du langage ........................................................................ .........174L'apprentissage de la lecture ........................................................................
17772563243_001-018.indd 424/07/13 13:31
Sommaire
5Chapitre 10
Les valeurs implicites d"une pratique pédagogique ....................179 La culture et la transmission du savoir ....................................................179 Connaissance des modes de représentation du savoir et des processus cognitifs ........................................................................ .....182 Prise de conscience des processus par l'apprenant .........................186 L'enfant comme chercheur de structures ..............................................187 La volonté d'apprendre ........................................................................ ...........189 La signification des démarches proposées ...........................................197 Conclusion ........................................................................ ......................195Postface
- Le récit d'un chercheur Une nouvelle légitimité : un rapport nouveau au savoir ...............197 Une nouvelle légitimité : un rapport nouveau à l'apprentissage ........................................................................ ..........................203 Une nouvelle légitimité : un rapport nouveau à l'apprenant en tant que personne ........................................................................ ...............205" Conclusion - Ici et maintenant » ............................................................208
Bibliographie
...................211 Annexes ........................................................................ ...........................227 Quelques définitions ........................................................................ ................229 Une démarche pédagogique visant l'abstraction .............................231 Formation d'un concept ........................................................................ .........235 L'acquisition du concept d'objectivité .....................................................237 L'acquisition du concept d'opinion ...........................................................241 L'acquisition du concept de population active ...................................245 L'acquisition du concept de parallélisme au sens strict .................247 Astuces pour comparer ........................................................................ ...........250 Astuces pour rédiger ma comparaison ...................................................252 Rédaction collective après un entraînement à la comparaison ........................................................................ ........................25472563243_001-018.indd 524/07/13 13:31
Je dédie cette réédition à mes parents, jamais cessé de m'encourager, de la lointaine Venise du Nord, à poursuivre mes recherches et mon travail.Knowing is a process, not a product.
Jerome Bruner
72563243_001-018.indd 624/07/13 13:31
77Préface à la deuxième édition
(2004) Revisiter un livre qu'on a écrit il y a une vingtaine d'année s est une curieuse expérience. On le relit comme s'il était écrit par un autre.L'Appren
tissage de l'abstraction : méthodes pour une meilleure réussite de l'école a été publié en 1987, mais en réalité l'essentiel en a été c onçu dans les années 1970 et une version préliminaire a paru en 1980 1 À l'époque, je n'avais jamais eu l'intention d'écrire un livre, et surtout pas en français, ma langue maternelle étant le suédois. Un tel projet m'aurait semblé trop énorme, trop ambitieux. Les choses sont venues petit à petit, par elles-mêmes, par l'expérience vécue. Quand il est sorti, il a eu un retentisse ment immédiat. Comme s'il était attendu, comme si sa problématique était d'actualité. Pourtant, son titre n'était pas dans le genre habituel et pouvait dérouter. Son auteur était inconnu. L'accueil du public comme des critiques a été très favorable 2 ; je ne m'attendais pas à tant de louanges... Quand on a longtemps médité sur un livre, douté... c'est une sorte d e mystère que des inconnus le lisent et vous offrent des échos. Partager ses écrits, être lue, est une expérience forte et gratifiante. Depuis, beaucoup de courants de pensée et de modes pédagogiques sont apparus. Le regard que nous portons sur l'apprentissage et le rôle de l'enseignant a été profondément modifié. Mais le livre est toujours là. Traduit en plusieurs langues.D'où vient cet ouvrage
? De quoi parle-t-il ? Quel est son messagePourquoi est-il devenu un "
classique » que l'éditeur souhaite rééditer ? Dans cette préface, je vais retracer l'itinéraire de recherche qui e st à son origine, 1. L'acquisition des concepts, stratégies d'apprentissage et straté gies d'enseignements. Les Dossiers duC.E.P.E.C, 1980.
2. Ainsi, des comptes rendus signés par Guy Avanzini, Éveline Charmeu, Louis Legrand et PhilippeMeirieu ont paru à l'époque dans le
Binet-Simon, Le Français aujourd'hui, Éducation permanente et laquotesdbs_dbs13.pdfusesText_19[PDF] abulcasis résultats
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