RESPIRATION
Il transporte des nutriments des hormones
Lapprovisionnement du sang en oxygène par lintermédiaire des
L'air atmosphérique c'est-à-dire l'air que nous inspirons est constitué de 79% de diazote
Partie B : Fonctionnement de lorganisme et besoin en énergie Chap
Q° : Comment le dioxygène arrive t-il dans le sang et que devient le dioxyde de carbone qui y est rejeté par nos organes ?
Chapitre 2 : lapprovisionnement en dioxygène.
Comment le dioxygène se retrouve t-il dans le sang ? III/ Le dioxygène passe dans le sang au niveau des alvéoles pulmonaires. Voir activité 4.
Fonction respiratoire
toux ? Qu'est-ce-que le déficit ventilatoire ? Quelles sont ses conséquences sur la qualité de la respiration ? Comment l'insuffisance respiratoire devient-.
Enseigner et apprendre la circulation du sang: analyse didactique
12 juil. 2013 Il m'est indispensable de remercier très sincèrement les trois professeurs et les élèves qui m'ont accueillie dans leur classe ; sans eux ce ...
SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE
Jusqu'où est-il transporté ? Écrire la réaction qui a lieu à l'arrivée. 6 Transport du dioxyde de carbone. Le dioxygène de l'air passe dans le sang au.
Réviser son bac
de SVT qui est traité. L'ensemble des sujets couvre les différents exercices de l'épreuve écrite de SVT au baccalauréat :.
BCPST 2e année
Le TIPE que vous réalisez en BCPST 2 est évalué à l'oral des différents concours. Le sujet de TIPE de BCPST 2 s'inscrit dans un thème imposé qui change chaque
problème et problématisation
– des études et recherches didactiques sur l'enseignement des sciences expérimentales à caractère théorique
![Enseigner et apprendre la circulation du sang: analyse didactique Enseigner et apprendre la circulation du sang: analyse didactique](https://pdfprof.com/Listes/19/323-19document.pdf.jpg)
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Tome 1
Rapporteurs :
Maryline COQUIDÉ, Professeure, ENS Lyon
Gérard SENSEVY, Professeur, IUFM de Bretagne
Délivré par :
Université Toulouse 2 - Le Mirail (UT 2 Le Mirail)Présentée et soutenue par :
Éliane PAUTAL
le mardi 23 octobre 2012ED CLESCO
Unité de recherche :
UMR Éducation Formation Travail Savoirs (EFTS)
Autre(s) membre(s) du jury :
Francia LEUTENEGGER, Professeure, université de Genève, Présidente du juryDirecteur(s) de Thèse :
Patrice VENTURINI, Professeur, université Toulouse II (Directeur) Patricia SCHNEEBERGER, Professeure, université Bordeaux IV (Co-directrice) 2 3Remerciements
leur présence dans réaliser cetteLimousin registrer les
faire UFMTOULOUSEun
Merci à tous.
À Audrey et Quentin
4 5SOMMAIRE
NTRODUCTION
PARTIE N° 1. MATRICE THÉORIQUE ET
CHAPITRE 1. DÉCRIRE ET COMPRENDREAIDE DE LA THÉORIE DACTION CONJOINTE EN
2. Le rapport au savoir
3. Mise en tension TACD et rapport aux savoirs
4. En guise de conclusion : une proposition pour
CHAPITRE 2. PROBLÉMATIQUE ET DOMAÉTUDE
1. Problématique
2. Le choix de la thématique
CHAPITRE 3. LA CIRCULATION DU SAN
1. La circulation du sang au cycle 3
2. Analyse didactique des préconisations institutionnelles
3. Des repères pour comprendre les transactions didactiques autour de la
4. Conclusion
CHAPITRE 4. CONTEXTUALISATION DES ET CHOIX DES1. Formulation des questions de recherche
2. Le choix des études de cas
PARTIE N° 2. MÉTHODOLOGIE DE LA RE
CHAPITRE 1.
CHAPITRE 2.
1. Dispositif de recherche
2. Les traces recueillies
CHAPITRE 3.
1. Produire a priori
2. Reconstruire des jeux didactiques de la séquence ou analyse in situ pour
3. Inférer des déterminants côté professeur et côté élèves
CHAPITRE 4. CONCLUSION À LARTICULATION OBJETS - 6PARTIE N° 3.
CHAPITRE 1. °1
2. Analyse a priori
in situCHAPITRE 2. °2
2. Analyse a priori
in situCHAPITRE 3. °3
2. Analyse a priori
in situCHAPITRE 4.
1. Pratiques conjointes et déterminants dans la classe n°1
2. Pratiques conjointes et déterminants dans la classe n°2
3. Pratiques conjointes et déterminants dans la classe n°3
PARTIE N° 4.
CHAPITRE 1.
1. Discussion comparative des pratiques dans les trois classes
2. Les déterminants professoraux
3. Des déterminants élèves
CHAPITRE 2.
1. Les conditions méthodologiques de production des résultats
2. Retour sur le cadre théorique
CONCLUSION
1. RÉSUMÉ CONCLU
2. LA COMPLEXITÉ DES DÉT
3. DÉTERMINANTS ET FORMA
4.BIBLIOGRAPHIE
TABLE DES MATI
TABLE DES TABLEAUX
TABLE DES ILLUSTRATIO
7 I ans le champ tous est de viser une meilleure liens entre et des pratiques d insuffler faire des élèves raisonnement générale et et. des pays er qui primai nous posons produites moyens de rechercher 8 question de la participation des élèves à la constitution de cette culture scientifique lques unes des déterminations desà laquelle
paradigme émergent de conjointe nMercier, 2007)
quand ce concept est enseigné et/ou appris. documentons globale conjo es 9élémentaire (niveau 4 et 5 de
10 11PARTIE N° 1. MATRICE THÉORIQUE ET
Notre travail
pprentissage autour de savoirs particuliers de la biologie, ceux de la circulation du sang, afin de produire des savoirs relatifs à la compréhension de ces pratiques, dans préoccupation principale les interactions entre les acteurs de la situation didactique, dans un processus dynamique compréhension. La première partie de ce mémoire pose les éléments théoriques dont nous avons besoin pour mener les analyses didactiques de la partie 3, selon une construction théorique des objets de recherche que nous proposons de suivre dans la partie inaugurale de cet écrit, architecturée de la façon suivante. Dans un premier chapitre, nous développons les premiers outils théoriques de la thèse pour mener les analyses proprement didactiques des pratiques sage de la circulation sanguine. Les analyses se faisant dans le cadre de la théorie onjointe en didactique (TACD) développée par Sensevy et al (Sensevy, Mercier et Schubauer-Léoni, 2000 ; Sensevy et Mercier,2007, Sensevy, 2011), nous reprenons dans un premier temps les éléments essentiels
de cette théorie en développement. Nous préjugeons réellement fécond de mettre en plusieurs théorisations que nous développons : une dans le champ psychanalytique avec les travaux de Beillerot, Blanchard-Laville et Mosconi (1996), une dans le champ de la didactique des mathématiques sous la houlette de Chevallard (1992) et vec les travaux de Charlot (1997,2003) et Charlot, Beautier et Rochex (1992). Nous discutons ensuite ces différentes
approches pour retenir celles qui nous paraissent les plus en lien avec le cadre théorique de la TACD de façon à proposer un complément au pratiques conjointes intégrant les élèves déterminants. Ce chapitre participe donc de la construction de la problématique de recherche en articulant deux cadres théoriques que nous pensons féconds pour les travaux engagés. En appui sur ces éléments théoriques, nous exposerons dans le second relatif à la circulation du sang dont nous expliciterons le choix. Une f permettant de produire les analyses les plus pertinentes en regard des savoirs en jeu ;références épistémologique, institutionnelle et didactique quant aux savoirs de la
circulation du sang. Nous fournirons ainsi des éléments des programmes relatifs à la notamment concernant les contenus à enseigner et les manières de les enseigner. Enfin, nous reprendrons des résultats de travaux en didactique des SVT les obstacles épistémologiques relatifs au concept de circulation du sang et nous conclurons sur les 12 13Chapitre 1. DÉCRIRE ET COMPRENDRE
AIDE DE LA TACTION CONJOINTE EN
1.1 didactiques Nous acteurs du Partant du postulat que les apprentissage se et al (Sensevy, Mercier» qui autorise des inférences conjointes
didactiques tèmes de descripteurs in situ, la construction du jeu et les déterminants du jeu. Aussi, après avoir défini les in situ, mais aussi 1.1.La TACD propose de considérer l
rappeler ici coopératif dans le sens objet 2 tion 1 . 14 communication transactions n jeu conditionnel dans le sens fasse sien un savoir au proprio motu agit de lui réticence de la part du professeur de lui la dévolution propre compte est un jeu paradoxal responsabilité du professeur : le professeur est à la fois " juge et partie » ce quiTopaze (fai
proprio motu) et Jourdain spécifié à un enjeu de savoir particulier. - chaque fois professeur fait faire aux élèves et ce que les élèves produisent en regard de cette didactique conjointe du professeur et des élèves proposée par Sensevy et al. Nous place des rapports aux savoirs des acteurs didactiques dans cette stratification ternaire.1.2. in situ
Les jeux en train de se faire
descripteurs que nous envisageons maintenant in situ théorique de lecture des faits se déroulant dans la classe. transactions est le savoir. 15 . Envisageons1.2.1.
omprend dans une dialectiqueentre ce qui est compris des attentes du professeur de la part des élèves (contrat
nd des rétroactions fournies par le milieu1.2.1.1.
L "3 dépendent d beaucoup du résultat des actions répétées du contrat didactique Celui éeDepuis la TSD4
réticence didactique pas dire 3 4 16Topaze Jourdain) évoqués plus haut.
division (Chevallard, 1988). 6 fonctionnement de la machine didactique seignant et élèves, Chevallard dans la TAD conditions de possibilité de ce fonctionnement Ibid.) et revisite leAinsi, l
des positions symétriques dans la manière favorables aux apprentissages des premiers. Le deux rapports différents à un objet de savoir, deux registres épistémologiques qui» (Johsua et Dupin, 1993, p. 251).
fait fondamental et le contrat didactique est desPorter le regard sur le rapport au
r1.2.1.2.
5 développer un peu plus loin institutionthéorique que lui donne Chevallard dans la Théorie Anthropologique du Didactique, à la suite de Mauss, Durkheim
tution est pris Douglas 1987) rs et déjà se reporter à la p.6 Les notions de rapports personnels et institutionnels à un objet O sont discutés plus loin (p.
HVW- 17 apprentissage par adaptation. e milieu matériel (les objets à observer, des conceptuels sollicités pour apprendre tel savoir) ; le professeur installe les élèves dans -background au fil du temps didactique 7 soulevées par jamais en SVTle lieu pour le travail sur le texte des savoirs par processus a été mis en évidence par de nomb 7 18 comment professeur et élèves élèves ce travail sera inabordable (Assude et Mercier, 2007, p.178). Ainsi, les processus en 8 didactiques action didactique didactique conjointe portent leur attention sur " prime. deux institutionnels qui en déterminent la dynamiqueAinsi, p -
processus dynamique - venet al. et , 2008, p est On retrouve ici ce que nous évoquions précédemment avec la notion de contrat 8 19 19 milieu.1.2.2.
Si la notion de doublet milieu
1.2.2.1.
Étymologiquement
vu, , savoir relation didactique. La signification partagée ou raisonnablement commun mesos s.évolution des milieux co
moment. manière dont ces milieux sont produits. mésogenèse professeur et élèves (1.2.2.2.
Elle renvoie à la manière dont se constitue, dynamiquement, le système de la 20 cette espèce de zone intermédiaire qui est bien celle de la co référence. cas, il y a une espèce de ceignant dans le milieu ce1.2.2.3.
chronogenèse d annuelle ou par période. Il décide de consacrer quelques séances dans une séquence se successifs, du méso in du fondamentaux de la relation didacti1.2.3.
Quatre catégories permettent de caractériser les scènes didactiques en train de 211.2.3.1.
du jeu oire es1.2.3.2.
Réguler renvoie aux inter
peut intervenir dans l stratégie gagnante au jeu didactique qui se joue.1.2.3.3.
technique professorale. , dévolution est quasi simultanée avec la définition et la régulation ravail didactique ; ce processus confie aux élèves1.2.3.4.
Quand le professeur institutionnalise, il fait en sorte que telle connaissance soit dépasser les avec eux, ces incertitudes pour leur permettre de les transformer en connaissances 22nouvelles» (Schubauernstitutionnalisation sont du savoir de la classe. in situ
ées aux
articulant global et local, a priori» (Sensevy, 2008,
in situétait un travail in situ conjointe en didactique 1.3.Cette strate
in situ. di a priori par lui, in situ.1.3.1. nalyse épistémique des savoirs en jeu ou analyse a priori
Décrire le jeu in situ
, (il) reçoit son mettre au jour le système de tâches dont le professeur fait usage pour un comment sont actualisées les tâches pépistémique
s élèves, a priori a priori 239 in situ. façon de faire, mais matrice de comparaison pour la analyse a est
1.3.2.
Le rapport que le professeur e
on lin in situ. les rapports épistémique et épistémologique du professeur aux savoirs son rapport aux objets de savoir peut nous éclairer sur le choix des tâches actualisées in situ. a priori in 1.4. deux actions réfèrent à des intentions transparentes à la conscience (Sensevy sources possibles de comportements didactiquesquotesdbs_dbs30.pdfusesText_36[PDF] L extension du rsa aux jeunes de moins de 25 ans
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