[PDF] Ecrire une fable 21 avr. 2006 Corbière

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Nous avons lu des fables de différentes époques et de différents auteurs : Esope, Phèdre, La

Fontaine, Charles Clerc, Arnold Lobel.

Nous avons remarqué des caractéristiques communes : - c" est un écrit assez court, - la fable est écrite pour illustrer un enseignement, elle veut apprendre comment se

comporter à son lecteur : il y a une morale (elle est placée au début ou à la fin le plus

souvent), - la fable met en scène des animaux qui ont une double nature, animale et humaine : ils se comportent comme des humains (ils parlent, ils vivent comme les hommes par exemple), mais gardent des caractéristiques animales : le corbeau vole et se perche par exemple, le lièvre court très vite, etc... A mon tour, je vais imaginer une fable qui aura ces caractéristiques. Critères de réussite : mon texte sera une fable si : - il illustre une morale, qui doit figurer dans le texte - il met en scène des animaux à double nature, humaine et animal e - il est relativement bref (une page maximum)

J"ai le choix :

- d"écrire mon texte en prose ou en vers, - d"écrire un texte rimé ou non, - de placer la morale au début ou à la fin du texte. J"écris la morale que je souhaite illustrer dans ma fable :

J"indique les animaux que je mets en scène

et en quoi ils ont une double nature : Humaine : ................................................................................... Animale : ....................................................................................

N. Cirier - CPD IA Gap - 2005

Page d"aides

des morales possibles : - On a souvent besoin d"un plus petit que soi. (1) - Il ne faut pas sous-estimer son adversaire. (2) - Ne compte que sur toi seul. (3) - Si tu joues de mauvais tours aux autres, les autres te joueront aussi de mauvais tours. (4) - On risque de tout perdre, en voulant trop gagner. (5) - Il faut s"entraider. (6) des mises en scène possibles : - 1 : une taupe veut devenir l"amie d"une girafe ; mais la girafe la regarde de haut et la dédaigne. Soudain, elle perd sa bague de fiançailles qui tombe dans un trou... - 2 : deux marmottes font la course d"un terrier à l"autre ; soudain, elles voient un aigle. La première marmotte veut se mettre à l"abri tout de suite dans le terrier le plus proche, la deuxième lui dit qu"elles ont bien le temps d"atteindre le deuxième terrier avant l"arrivée de l"aigle... - 3 : un lion un peu paresseux trouvait que son logis était sale ; comme il se dit le roi des animaux, il cherche des animaux pour venir faire le ménage. Il s"adresse à la girafe, qui préfère aller chercher sa nourriture. Il demande à l"éléphant, qui doit s"occuper de son petit. Il demande au cheval, qui préfère aller galoper... - 4 : un singe adorait fouiller les poches de tous les autres singes et gardait tout ce qui l"intéressait ... - 5 : une fourmi cherchait de la nourriture ; elle vit des miettes de pain, qu"elle s"apprêtait à ramasser, quand elle aperçut un grain de riz bien plus gros. Elle le prit et sur le chemin de sa fourmilière, rencontra une graine de haricot, encore plus grosse... - 6 : un loup venait chaque soir dans un troupeau et emportait un mouton. A l"époque, les moutons étaient dispersés dans le pré...

N. Cirier - CPD IA Gap - 2005

DOSSIER

Si le genre de la fable est gŽnŽralement confondu avec lÕexemple quÕen constitue le recueil de La Fontaine, il est toutefois nŽcessaire celui de lÕhistoire dÕune forme qui, du aujourdÕhui, nÕa cessŽ dÕinspirer les Žcrivains.

Histoire de la fable

rent, le plus souvent, de la transcription Žcrite de vieilles traditions de sources orientales : vivant en Asie Mineure, il Žtait en contact avec une culture arabe dÕ connut une importante postŽritŽ en servant de base ˆ de multiples rŽŽcritures. genre sont en effet reprises, adaptŽes, recopiŽes : elles Žtaient mme le support dÕun exercice scolaire, qui avait pour but dÕen- tra ne se limite pas au grec ou au latin : les premiers recueils en langue

Fablesen ancien franais. En

revanche, le Žditions), mais dont les auteurs ne sÕemparent pas pour Žcrire des fables originales.

La seconde moitiŽ du

de la fable en langue fran aise, vŽritablement incarnŽe par un seul auteur, La Fontaine. Ses recueils de Fables, publiŽs entre 1668 breux Žcrivains jusquÕˆ la fin du alors : la fable nÕŽtait plus seulement didactique et morale, elle devenait aussi politique, philosophique ou mme galante. De tous

Dossier 1 : La fable

La fable

DOSSIER

dŽclin, que quelques tentatives ne parviennent pas ˆ endiguer : Les

Amours jaunes

(1873), Anouilh propose en 1962 un recueil de Fables, Apollinaire, Queneau, Michaux ou Ponge Žcrivent ˆ leur tour quelques fables isolŽesÉ Le genre de la fable reste nŽan- quÕa encore La Fontaine : la fable est dŽsormais indissociable de lÕapprentissage de la langue et de la littŽrature franaises, et tout le monde a des souvenirs, parfois lointains, de fables apprises par jours et encore partie du patrimoine culturel franais.

CaractŽristiques gŽnŽriques

Le mot fable vient du latin fabula, qui dŽsignait dÕabord un simple ÇrŽcitÈ, puis ensuite un ÇrŽcit fictifÈ, quÕil soit mytholo- gique ou allŽgorique : il se confond alors avec le conte ou lÕapo- logue. La Fontaine lui-mme, pour parler de ses fables, emploie couramment le terme dÕÇapologueÈ, dŽrivŽ dÕ apologos: ce mot, vŽritable synonyme grec du latin fabula, dŽsigne un Ç rŽcit dŽtaillŽÈ, une ÇfableÈ, et sÕest ensuite spŽcialisŽ au sens de ÇrŽcit ˆ ensei- gnement moralÈ. Si lÕŽtymologie est prŽcieuse, cÕest parce quÕelle livre, dans le cas de la fable ou de lÕapologue, les caractŽristiques majeures du genre : la fable est un rŽcit bref, ˆ dimension allŽgorique et ˆ voca- tion morale. Le rŽcit est effectivement court et rapide, il ne dŽve- loppe pas le portrait des personnages ou la description du dŽcor, il se contente le plus souvent dÕun schŽma narratif minimal, dans lequel les pŽripŽties sont peu nombreuses. Ë ce titre, la fable est et des diffŽrentes Žtapes dÕun rŽcit. La dimension allŽgorique du genre appara"t principalement dans le choix des personnages : fables ont des animaux pour personnages. Cela nÕa pas pour seul but de divertir les lecteurs : ces animaux, souvent personnifiŽs, permettent au fabuliste dÕincarner une valeur morale ou une idŽe le renard incarne la ruse et la fourberie, le loup la force, voire la violence, et le lion, jouant souvent le r™le du roi, illustre parfaite- ment les ambivalences du pouvoir. Enfin, la fable a bien une dimension morale, puisquÕelle cherche ˆ Ždifier ses lecteurs au moyen de ces personnages allŽgoriques ; de plus, la plupart des fables contiennent une morale explicite, quÕelle soit situŽe au

La fable

DOSSIER

bition didactique des fables. ConformŽment aux prŽceptes littŽraires du mule empruntŽe ˆ la

Poétiquedu Latin Horace, docere et placere).

Il ne faut donc pas oublier que la dimension plaisante, parfois mme amusante, du rŽcit se double dÕun registre didactique constamment prŽsent. Cette double ambition de lÕapologue est surtout illustrŽe par la particularitŽ formelle de la fable : elle arti- explicite. Ce nÕest pas, en effet, parce que la morale nÕest pas clai- rement exprimŽe quÕil faut considŽrer quÕil nÕy en a pas ; cÕest alors au lecteur de la dŽgager du rŽcit, de la formuler par lui-mme. Par dŽfinition, la fable contient toujours une morale, quÕelle soit don- nŽe par le fabuliste ou formulŽe par le lecteur ; il peut donc tre intŽressant de choisir une fable dont la morale nÕest pas explicite dŽfinir par eux-mmes la morale de lÕhistoire. On peut aussi dis- tribuer une fable dont on aura prŽalablement coupŽ la morale : leur demandera de la confronter avec celle que La Fontaine avait donnŽe. En dŽfinitive, la fable appara"t donc comme un rŽcit bref, le plus souvent versifiŽ et accompagnŽ dÕune morale ; La Fontaine lui- mme Žcrivait, dans la ÇPrŽfaceÈ de ses

Fables(1668) : ÇLÕapo-

logue est composŽ de deux parties, dont on peut appeler lÕune le corps, lÕautre lÕ‰me. Le corps est la fable ; lÕ‰me, la moralitŽ. Aris- tote nÕadmet dans la fable que les animaux ; il en exclut les ne lÕa gardŽe, tout au contraire de la moralitŽ, dont aucun ne se dispense. Que sÕil mÕest arrivŽ de le faire, ce nÕest que dans les endroits o elle nÕa pu entrer avec gr‰ce, et o il est aisŽ au lec- teur de la supplŽer.È

Construire des

éléments de culture

littéraire Faire prendre conscience de la notion de texte-source, d"adaptations, de réécriture, de variantes, voire de parodies : resituer la fable dans un contexte historique large, ce qui éclaire sa vocation et sa portée ; (les élèves ne connaissent que les fables de La Fontaine, et ignorent qu"elles sont inspirées d"Esope ou d"autres fabulistes). Mise en situation initiale : comparaison d"une fable dans 4 versions. Explorer une forme particulière La fable est une variante du conte, il pourra être intéressant avec les élèves de s"interroger sur les raisons de son appartenance à ce genre. Pointer les caractéristiques de la fable, à partir de la lecture de nombre ux exemples issues de différentes époques et de différentes cultures : un récit allégorique, l"illustration d"une moralité de portée didactique. Comparer différentes versions de la même fable : discerner points communs (structure et portée didactique) et différences (style, ton, projet de l"auteur, ...) Développer des compétences de lecteur confirmé Affermir la compréhension de textes complexes, par leur interprétation notamment (mise en voix) Familiariser les élèves avec la pratique de l"intertextualité, qui garantit une lecture aboutie : lire, c"est aussi " la capacité à retrouver, chaque fois qu"on lit, les résonances qui relient les oeuvres entre elles. »

Dire des textes, les

mettre en voix, en espace Dire quelques unes des fables en en proposant une interprétation, pouvoir mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur la mise en scène des fables. Ecrire Repérage de la structure de la fable traditionnelle ; produire un récit respectant les contraintes particulières de la fable, produire la parodie d"une fable célèbre. Lire et interpréter l"image Les enfants seront sollicités pour apporter toutes les versions qu"ils possèdent des fables de La Fontaine, et l"on complètera cette moisson. Il s"agira d"analyser les illustrations, et de les comparer, notamment en termes d"effets produits : dimensions, forme, cadres et mises en page, rapport texte/image, technique graphique, style, couleurs, plans, angles de vue... Les versions proposées mettent en scène les fables à des époques différentes : quel message pour le lecteur dans ce choix ? On pourra également s"intéresser à la sélection des fables réalisée dans les " fables choisies », et chercher la raison de la mise à l"écart de

certains textes. Se documenter Rechercher, à l"aide de différents outils (dont le moteur de recherche),

divers documents permettant de mieux connaître les fabulistes les plus célèbres, leur pays et l"époque à laquelle ils ont vécu. Etablir le lien avec leur projet d"auteur.

Nicole CIRIER, I.A. 05, 2004/2005

Littérature cycle III : comparer différentes versions d'une même fable

Esope Phèdre Jean de La Fontaine Charles Clerc

Titre de la fable

Personnages en présence

Nature des personnages :

est-elle humaine?

En quoi?

Est-elle animale? En

quoi?

Quel défaut et quelle

qualité incarne chacun des personnages?

Quel personnage sort

vainqueur ?

Y a t"il une morale?

Quelle est-elle?

Où est-elle placée?

La fable est-elle écrite en

prose ou en vers?

Y a t"il : des rimes?

un rythme régulier?

N. Cirier Inspection Académique 05 2004/2005

Dire, Lire, Ecrire les Fables ...

Extrait du Réseau Eppee - Epinay (93) & ailleurs http://eppee.ouvaton.org

La Fontaine, récitation et littérature (2)

Dire, Lire, Ecrire les Fables ...

- PÉDAGOGIES ET PRATIQUES - Littératures ... - La Fontaine ... -

Date de mise en ligne : vendredi 21 avril 2006

Description :

Au programme de français des classes de 6ème, les Fables sont également particulièrement propices à l'utilisation des diverses modalités du "dire-lire-écrire"

(lectures des oeuvres, mises en réseau, débats interprétatifs, mises en voix, lectures d'images, écriture de textes, écrits de travail, copies...) qui structurent les

activités de littérature à l'école .

Réseau Eppee - Epinay (93) & ailleurs

Copyright © Réseau Eppee - Epinay (93) & ailleursPage 1/31

Dire, Lire, Ecrire les Fables ...

[/IMG/lettres/a.gif] u programme de français des classes de 6ème, les Fables sont également

particulièrement propices à l'utilisation des diverses modalités du "dire-lire-écrire" (lectures des

oeuvres, mises en réseau, débats interprétatifs, mises en voix, lectures d'images, écriture de textes,

écrits de travail, copies...) qui structurent les activités de littérature à l'école .

PLAN

Introduction : les compétences spécifiques de la maîtrise du langage et de la langue française ...

I : LIRE LES FABLES

LES VERS ET LES RIMES : " Diversité, c'est ma devise »

MORALES ET RÉCITS

LA DÉSIGNATION DES PERSONNAGES, ET AUTRES DIFFICULTÉS LIÉES A LA LECTURE DES FABLES

DE LA FONTAINE

LES SEQUENCES DIALOGUÉES : LA POLYPHONIE DES FABLES ET LA FONCTION PERSUASIVE • Le corbeau et le renard et la persuasion •Le loup et l'agneau et l'argumentation

II : ÉCRIRE

RÉÉCRITURES

TRANSPOSITIONS GÉNÉRIQUES

CONTINUATIONS

IMITATIONS

COPIER

III : DIRE LES FABLES

LIRE À HAUTE VOIX, SEUL OU À PLUSIEURS

MÉMORISER EN VUE D'UNE INTERPRÉTATION

Copyright © Réseau Eppee - Epinay (93) & ailleursPage 2/31

Dire, Lire, Ecrire les Fables ...

[/IMG/lettres/t.gif] ABLEAU GÉNÉRAL DES COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES DE LA MAÎTRISE DU

LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANÇAISE

(Les compétences acquises dans le programme de littérature sont des compétences liées à l'exercice de la

parole, de la lecture et de l'écriture.)

LITTÉRATURE (DIRE, LIRE, ÉCRIRE)

Parler

formuler dans ses propres mots une lecture entendue,

participer à un débat sur l'interprétation d'un texte littéraire en étant susceptible de vérifier dans le texte ce

qui interdit ou permet l'interprétation soutenue,

être capable de restituer au moins dix textes (de prose, de vers ou de théâtre) parmi ceux qui ont été

mémorisés,

dire quelques-uns de ces textes en en proposant une interprétation (et en étant susceptible d'expliciter

cette dernière),

mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte théâtral ou sur un texte

poétique. Lire se servir des catalogues (papiers ou informatiques) de la BCD pour trouver un livre,

se servir des informations portées sur la couverture et la page de titre d'un livre pour savoir s'il correspond

au livre que l'on cherche,

comprendre en le lisant silencieusement un texte littéraire court (petite nouvelle, extrait...) de complexité

adaptée à l'âge et à la culture des élèves en s'appuyant sur un traitement correct des substituts des noms,

des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation..., et en faisant les inférences nécessaires,

lire, en le comprenant, un texte littéraire long en mettant en mémoire ce qui a été lu (synthèses

successives) et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises.

Écrire

élaborer et écrire un récit d'au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectant des

contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation,

écrire un fragment de texte de type poétique en obéissant à une ou plusieurs règles précises en référence

à des textes poétiques lus et dits.

Au-delà, il est tout aussi important de conduire les élèves à une attitude interprétative : le sens d'un texte

littéraire n'est jamais totalement donné, il laisse une place importante à l'intervention personnelle du lecteur

(ici l'auditeur). C'est par le débat sur le texte entendu, plus tard lu, que les diverses interprétations peuvent

être comparées. Elles doivent aussi être évaluées en revenant au texte lui-même de manière à contrôler

qu'elles restent compatibles avec celui-ci. C'est en s'engageant résolument dans ce travail interprétatif que

l'élève peut aussi apprendre le respect dû à la lettre du texte. Copyright © Réseau Eppee - Epinay (93) & ailleursPage 3/31

Dire, Lire, Ecrire les Fables ...

Il convient d'ajouter que ces compétences spécifiques à l'apprentissage de la littérature sont associées aux

compétences générales suivantes :

En toute situation

s'interroger sur le sens des énoncés, comparer des formulations différentes d'une même idée, choisir

entre plusieurs formulations celle qui est la plus adéquate,

rappeler de manière claire et intelligible les expériences et les discours passés ; projeter son activité dans

l'avenir en élaborant un projet,

après avoir entendu un texte (texte littéraire ou texte documentaire) lu par le maître, le reformuler dans

son propre langage, le développer ou en donner une version plus condensée,

à propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la confronter à celle d'autrui,

oraliser des textes (connus, sus par coeur ou lus) devant la classe pour en partager collectivement le

plaisir et l'intérêt . (Qu'apprend-on à l'école élémentaire ?, cycle des apprentissages fondamentaux).

Retour au plan

I : LIRE LES FABLES

[/IMG/lettres/l.gif] es réflexions suivantes concernent la lecture des fables en tant que telles dans les

moments où les élèves sont directement confrontés au texte. Sur la familiarisation avec l'oeuvre du

fabuliste par l'étude du bestiaire, des titres des fables et des illustrations et sur le travail en intertextualité en

général, voir sur ce site Fables en échos et résonances poétiques. Copyright © Réseau Eppee - Epinay (93) & ailleursPage 4/31

Dire, Lire, Ecrire les Fables ...

La notice "La Fontaine" de la liste des ouvrages de références pour le cycle 3 de l'école élémentaire, en accordant

une place privilégiée aux recueils illustrés et en proposant une découverte à partir des adaptations des fables en

bande dessinée, encourage la rencontre des fables en deux temps. D'une manière générale, il semble en effet

qu'il vaille mieux présenter aux jeunes élèves les versions écrites des fables après une phase de découverte à

partir de l'écoute (qu'elles soient lues par l'enseignant (e) ou entendues à partir de versions enregistrées) ou de

l'observation d'illustrations. Ces dernières constituent des " seuils » dont le rôle est équivalent à celui de la

couverture d'un album. La lecture des textes prend alors deux aspects. C'est à la fois la découverte de la forme

écrite (particulière ici, parce que versifiée) d'une histoire déjà connue et entendue, et une étape de vérification, dans

un débat déjà ouvert par l'image ou la version préliminaire oralisée, des hypothèses interprétatives qui sont cette

fois confrontées au texte. C'est l'occasion également de comprendre que les illustrations sont elles-mêmes des

interprétations qui, à l'instar de celles des lecteurs, privilégient un point de vue (un personnage, le narrateur) ou une

dimension de la fable, insistent sur certains détails, en ajoutent et en omettent d'autres, font des choix de cadrage.

Il devrait donc aller de soi qu'à fortiori toutes les activités d'écriture et d'observation de faits de grammaire textuelle

ne se mènent pas d'entrée de jeu...

On distinguera bien sûr la morale du récit, l'interprétation des fables portant sur au moins deux niveaux explicites :

le narratif et le " prescriptif-moral », ce dernier étant lui-même une interprétation du premier.

On tiendra compte du fait que, comme la plupart des textes, les fables présentent différents types de séquences, en

l'occurrence principalement narratives, descriptives (peu développées), et dialogales et que les morales sont ou bien

intégrées à l'une d'elles, ou bien détachées, et formant alors une séquence à part, de type explicatif ou argumentatif.

Sans oublier bien sûr l'importance de la mise en vers.

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LES VERS ET LES RIMES : " DIVERSITÉ, C'EST MA DEVISE »

[/IMG/lettres/l.gif]a Fontaine versifie en diversifiant, il " diversifie » : les fables, pour la plupart d'entre elles, ne sont

pas uniformes et mélangent des vers de mesure différente. C'est ce que l'on a coutume d'appeler " vers mêlés ».

On y rencontre souvent l'alexandrin (6/6) accompagné de l'octosyllabe (8), mais aussi le décasyllabe (4/6),

l'heptasyllabe (7), l'hexasyllabe (6), le pentasyllabe (5), le tétrasyllabe (4), voire parfois des trisyllabes (3) et des

bisyllabes (2).

L'assemblage ne répond à aucun schéma préétabli, les changements de vers n'obéissent à aucune régularité

prédictible et sont plutôt déterminés par la recherche d'une plus grande adaptation du vers à l'évolution des

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