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137Éducation & formations n° 78 [ novembre 2008 ]

Comparaisons internationales

Mesurer et comparer l'équité des

systèmes éducatifs en Europe Cet article a été publié en langue anglaise sous le titre "Meas uring and Comparing Equity of Education Systems in Europe" in Nils C. Soguel et Pierre Jacca rd, Governance and Performance of Education Systems. Dordrecht (NL) : Springer.

Marc Demeuse

Institut d'administration scolaire, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Mons-Hainaut (Belgique)

Ariane Baye

Unité d'analyse des systèmes et des pratiques d'enseignement Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Universi té de Liège (Belgique)Les données issues des enquêtes internationales ont permis de réaliser des indicateurs quantitatifs qui décrivent la manière dont les systèmes éducatifs traitent la jeune génération dont ils ont la charge et la manière dont ils s'acquittent de cette tâche (Baye, Demeuse, Monseur et

Goffin, 2006

European Group for Research

on Equity in Educational Systems, 2005 ;

OCDE, 2005). Alors que les premiers travaux

dans le domaine ont essentiellement mis l'accent sur l'efficacité des systèmes éducatifs, un intérêt s'est progressivement développé pour l'équité, d'abord à travers les documents existants, comme les

Regards sur l'éducation de l'OCDE, puis à

travers des documents spécifiques (Baye, 2005
; Gibson et Meuret, 1995 ; Hutmacher,

Cochrane et Bottani, 2001).

Partant de l'égalité d'accès, conçue comme le droit de chacun d'accéder à l'école, quelle que soit son origine, puis de l'égalité de traitement qui consiste à offrir à tous un service identique, la société moderne s'est montrée de plus en plus exigeante vis-à-vis de son école pour attendre d'elle l'égalité de résultats ou des acquis. C'est ainsi que dans la plupart des pays européens, il est attendu de l'école que tous les élèves obtiennent des performances égales

à l'issue d'une période de formation,

du moins au sens de la maîtrise de compétences de base, d'un seuil minimum de compétences indispensables pour la vie. Cela ne doit naturellement pas empêcher certains, en nombre de plus en plus important, de poursuivre une carrière scolaire plus ou moins longue au-delà de l'enseignement obligatoire.

Dans la suite du texte, nous nous

intéresserons au seul enseignement que tous doivent fréquenter durant la période d'obligation scolaire et dont tous doivent retirer un égal profit en termes de compétences pour la vie (OCDE,

1999, 2003), même si certaines données

utilisées permettant d'analyser les résultats de ce niveau proviennent de l'enseignement supérieur.

La dispersion des scores indivi-

duels lors d'épreuves standardisées, telles celles développées par l'As- sociation internationale pour l'éva- luation du rendement scolaire (IEA) ou l'OCDE à travers son Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), permet d'apprécier le degré d'inégalité entre élèves au sein des pays participants. Si tous les pays connaissent une hétérogénéité des performances de leurs élèves, les

écarts y sont plus ou moins marqués.

Ainsi, si on mesure l'écart entre les

meilleurs élèves et les plus faibles en mathématiques ou en lecture, cette inégalité de résultats apparaît com-me la plus forte en Belgique (Baye,

Demeuse, Monseur et Goffin, 2006,

p. 12). C'est ce qui a motivé, en grande partie, les auteurs et leurs collègues belges à s'intéresser non seulement au problème du rendement moyen, mais aussi aux disparités entre élèves.

La situation belge est intéressante

à plus d'un égard, et notamment parce

que l'éducation, depuis 1989, est de la responsabilité exclusive de ses trois communautés - française, flamande et germanophone - alors que ses struc

tures, au départ parfaitement identi- ques, divergent progressivement. Si les disparités y sont très importantes entre élèves, que l'on considère la Bel- gique dans son ensemble, ou chacune de ses communautés, le niveau moyen des élèves n'est pas identique en com- munauté française et en communauté flamande. Ainsi, si l'on peut affirmer que ces deux systèmes éducatifs sont peu aptes à réduire les différences de résultats, il faut reconnaître que la si- tuation des jeunes néerlandophones, en moyenne, est plus enviable que celle de leurs compatriotes du sud du p a y s E n e f f e t l e s j e u n e s f l a m a n d s obtiennent respectivement 553 points en culture mathématique, 530 en com- préhension de l'écrit et 529 en culture scientifique alors que leurs homolo- gues francophones n'obtiennent que

498, 477 et 483 points dans ces trois

domaines, respectivement (Baye et al., 2004, p. 49).Comme Hanushek et Woessmann (2005) le mentionnent, il est extrême- ment difficile, comme le demandent généralement usagers et politiciens, d'évaluer l'impact de structures parti- culières, comme l'existence de filières organisées de manière précoce dans

INÉGALITÉS

ET INIQUITÉ

Éducation & formations n° 78 [ novembre 2008 ]138

Thème

le cursus des élèves ou le redou- blement, sur l'efficacité ou l'équité d'un système éducatif. Le recours à des comparaisons internationales est donc à la fois utile pour estimer l'ampleur relative d'un phénomène et les modalités organisationnelles qui y semblent associées. S'il existe des inégalités dans tous les systèmes éducatifs étudiés, de fortes différen- ces existent néanmoins entre pays/ régions et " tous les systèmes d'en- seignement ne se valent pas quant

à leur capacité à traiter de manière

équitable les élèves »

(Vandenber- ghe, 2003). À l'aide d'un indice glo bal, Dupriez et Vandenberghe (2004) montrent ainsi que la communauté française de Belgique se caractérise par une inégalité plus prononcée, au sens où les scores des élèves en ma- thématiques, lecture et sciences sont déterminés plus qu'ailleurs par les ca- ractéristiques sociales et culturelles des familles. À l'autre bout du spectre, comme d'ailleurs pour ce qui concerne le rendement moyen, la Finlande pré- sente des résultats nettement plus fa- vorables, c'est-à-dire plus homogènes entre élèves.

Il reste à présent à définir ce qui

constitue des différences de résultats acceptables et des différences de ré- sultats qu'il est possible de considé- rer comme injustes, c'est-à-dire de passer du concept d'inégalité à celui d'iniquité (Demeuse et Baye, 2005).

Pour ce faire, l'European Group for

Research on Equity in Educational

Systems (2005), dont les auteurs

ont assuré la coordination, à la suite des travaux déjà menés par l'Ad Hoc

Group on Equity Issues de l'Internal

Education Indicators Project (INES)

de l'OCDE (Hutmacher, Cochrane et

Bottani, 2001), a proposé un cadre de

référence permettant d'organiser les données en un système cohérent d'in- dicateurs (Demeuse, 2004 ; Nicaise,

Straeten, Baye et Demeuse, 2005). Il

est en effet nécessaire de disposer non pas d'un seul indice, mais d'un ensemble d'indicateurs pour parvenir

à cerner la complexité des systèmes

éducatifs, en regard de cette qualité

particulière que constitue l'équité.

Un système éducatif peut fort bien

présenter de faibles différences de résultats à un test, si on considère glo- balement sa population scolaire, mais concentrer les différences observées entre des groupes particuliers, que l'un d'eux constitue ou non une minorité.

De ce point de vue, la comparaison

des résultats des filles et des garçons constitue un bon exemple d'une situa- tion où aucun des groupes considérés ne constitue une minorité.

Pour les raisons évoquées précé-

demment, le canevas d'indicateurs d'équité s'organise selon deux dimen- sions. La première concerne les indi- vidus entre lesquels des différences injustes peuvent se marquer - soit de manière globale, sans qu'il soit possible d'associer ces différen- ces à des caractéristiques particuliè- res des individus, mais simplement parce que les écarts entre les plus faibles et les plus forts sont jugés inacceptables, - soit envers des groupes identifiables d'individus (par exemple, les filles ou les garçons, les étrangers et les natifs, les jeunes dont les parents exercent des professions peu prestigieuses ou moins bien rétribuées, moins qua- lifiées... et les autres élèves plus favorisés), soit envers des individus, qu'ils ap partiennent ou non à des catégories identifiables, qui se situent à un ni- veau particulièrement insupportable (sous un certain seuil, comparable au seuil de pauvreté dans le domaine

économique).

Dans le cadre de référence, la

situation des individus sous un seuil jugé inacceptable et dont les carac- téristiques permettent une identifica- tion est celle qui peut être considérée comme la plus injuste.

La seconde dimension envisage

différents domaines où des différen- ces peuvent apparaître

• le contexte (en dehors de l'école) en

termes de - conséquences individuelles de l'éducation, comme les disparités de revenus ou les avantages sociaux, - inégalités économiques et socia les, comme la pauvreté et l'insé- curité, - ressources culturelles, comme le niveau de formation et l'accès aux biens culturels, - aspirations et sentiments, comme les aspirations professionnelles ou le sentiment d'être traité avec justice,

• le processus éducatif en termes de

- différences quantitatives d'édu cation reçue (inégalité de durée de scolarisation ou de dépenses), - différences qualitatives d'éduca tion reçue (soutien de la part des enseignants, ségrégation scolaire),

• les résultats internes au système

éducatif en termes de

compétences, développement personnel, carrières scolaires,

• les résultats externes en termes de

mobilité sociale, - bénéfices individuels à l'égard des plus défavorisés qui bénéficient, par exemple, des prestations des plus scolarisés, - bénéfices collectifs, notamment face aux institutions ou aux autres (accroissement de la tolérance, par exemple).

139Éducation & formations n° 78 [novembre 2008 ]

Thème

Dans les pages qui suivent, il est

impossible de présenter l'ensemble des indicateurs développés, aussi les auteurs ont-ils privilégié une di- mension particulière : la ségrégation scolaire. Ce choix permettra plus aisément de faire un lien entre les ré- sultats observés en termes de ségré- gation et les structures des différents systèmes éducatifs.

Pour pouvoir réellement parler de

ségrégation, il faut cependant que les différences observées puissent être associées à la fréquentation d'écoles, de classes ou de filières différentes et, facteur aggravant, s'identifier en tout ou en partie à des caractéristi- ques particulières des individus (sexe, nationalité, langue, niveau socio-éco- nomique...). C'est ce que nous allons examiner à présent.

Le tableau 1, extrait du rapport

européen rédigé par Baye et ses collè- gues (2006, p. 42), permet d'étudier les mécanismes de ségrégation à l'œuvre dans les différents systèmes éducatifs pris en compte. Les effets de ségréga- tion scolaire ont été estimés au départ de données issues du PISA 2003.

L'une des qualités des indicateurs,

outre leur précision et leur exactitude, c'est aussi de permettre une bonne compréhension et faciliter l'analyse (Demeuse, 2006), aussi les auteurs ont-ils choisi un mode de calcul qui rend la compréhension des différen- tes valeurs assez intuitive : il s'agit de la proportion d'élèves appartenant au groupe cible qui devrait changer d'établissement scolaire pour parve- nir à une répartition homogène de ce groupe dans l'ensemble des écoles (Gorard et Taylor, 2002).

La consultation du tableau 1 per-

met de se rendre compte (colonne 3) qu'il faudrait déplacer 59,2 % des élè ves belges issus du groupe des 10 des plus faibles en mathématiques pour les répartir dans les différentes

écoles, de manière à observer une

proportion identique, en l'occurrence

10 %, d'élèves faibles dans chaque

école. Ce déplacement d'élèves fai-

bles en mathématiques ne serait que de 27,7 % en Finlande et de 26,1 % en Islande. La colonne 4 présente le même genre d'information mais cette fois-ci, le groupe cible n'est plus le groupe des 10 % des plus faibles au test de mathématiques, dont la moyenne des notes est assez varia- ble selon le niveau de performance du pays, mais bien le groupe des élèves qui n'obtiennent pas le niveau

2 (sur

les 5 que compte l'échelle globale) au test de mathématiques. Cette fois, ce sont 50,4 % d'élèves faibles, donc sous le niveau 2 de l'échelle PISA pour les mathématiques qu'il faudrait déplacer pour équilibrer leur répar- tition entre les écoles belges alors que 33,7 % d'élèves finlandais, mais seulement 21,5 % d'élèves islandais subiraient le même sort.

L'indicateur choisi, nous venons

d'en montrer deux, n'est donc pas anodin (R2 entre les deux méthodes = 0,6674 pour les 25 pays qui dispo sent de données). Pour bien interpré- ter ces chiffres, il faut naturellement prendre en compte la proportion d'élè- ves sous le niveau

2, c'est-à-dire qui

sont dans une situation très préoccu- pante, dans les différents systèmes

éducatifs. Ils sont ainsi seulement

6,8 % en Finlande contre 15,0 % en

Islande et 16,5 % en Belgique (co

lonne

11). Cette répartition peut être

affinée par communauté dans le cas de la Belgique : 12 % en communauté flamande, 17 % en communauté ger manophone et 23 % en communauté française (Baye et al., 2004, p.

60). La

colonne

13 renseigne la moyenne ob

tenue par le décile le plus faible, soit

409,7 points pour les 10 % des plus

faibles en Finlande contre 364,2 points en Islande et 332,3 points en Belgi que. Le classement des trois pays se maintient donc, que l'on considère la proportion d'élèves faibles (sous le niveau 2 de l'échelle globale) ou la moyenne des 10 % d'élèves les plus faibles au sein de chacun des pays, mais les valeurs des indicateurs sont différentes et induisent des rappro- chements plus ou moins prononcés entre systèmes éducatifs.quotesdbs_dbs1.pdfusesText_1

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