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Sous la direction de Alexandre ACOU

Éducation de cadémie de Paris

10 rue Molitor, 75016 PARIS tél. 01 40 50 25 92 fax. 01 42 88 79 74

www.espe-paris.fr

2018-2019

Coraline WODLING

Professeur des écoles stagiaire Groupe C

Mémoire de master MEEF, mention Premier degré Mots-clés : numérique, projet, interdisciplinarité, cycle 2, radio 2

Remerciements

Je tiens dans un premier temps à remercier mon directeur de mémoire, Alexandre ACOU, pour ses conseils avier en classe pour ce mémoire. Je souhaite également remercier ma Professeure des Ecoles Maitre Formateur (PEMF), Laura GEDIN, pour ses nombreux conseils, son temps, ervant dans sa classe. de ESPE), Frédérique LONGUET, pour son soutien sans faille face aux aléas de nos vies de jeunes enseignants. Par ailleurs, je suis reconnaissante aux Ambassadeurs du Numérique de mon entourage ainsi autour de nos mémoires, de vive voix ou au travers de notre parcours M@gistère. 3

Sommaire

Remerciements ........................................................................................................................... 2

Sommaire ................................................................................................................................... 3

Introduction ................................................................................................................................ 5

I Du cadre théorique de la pédagogie de projet ..................... 6

I.1 De la pédagogie de projet............................................................................................... 6

a) .............................................................................................. 6

b) Historique de la pédagogie de projet........................................................................ 6

c) Intérêts et difficultés de la pédagogie de projet ....................................................... 6

I.2 ..................................................................... 7 a) ................................................. 7 b) ........................ 7 c) 8 I.3 ral au cycle 2 .......................................................................... 9

a) Dimensions du langage oral ..................................................................................... 9

b) ............................................................................................... 10

II .............................................. 11

II.1 Des liens entre pratique et théorie .............................................................................. 11

II.2 ............................ 12

a) ...................................................................................................... 12

b) Autres compétences mobilisées ............................................................................. 12

II.3 Étapes de réalisat ............................................................... 13 a) .......................................................................................... 13

b) Découvrir le monde de la radio .............................................................................. 14

c) .................................................................................. 15 d) ............................................................................. 18 e) Bénéficier du montage .......... 19 f) .............................................................................. 20 III ......................................................... 21

III.1 Des observations pendant le projet ............................................................................ 21

a) es élèves à Besoins Éducatifs Particuliers ................................ 21 b) ............................................. 21 c) ......................... 22 4 d) ............................................................... 22 e) Réalisation d ........................................................ 23

III.2 De la récolte des données .......................................................................................... 25

III.3 ........................................................................... 25

a) Évolution de la fluence des élèves ......................................................................... 25

b) Évolution du volume sonore dans chaque enregistrement ..................................... 27 c) Pourcentage d'erreurs d'articulation dans la lecture d'un texte .............................. 27 d) .................... 28

e) Prise de distance avec le texte ................................................................................ 28

f) Répartition des élèves dans la typologie proposée .................................................... 29

III.4 Prolongements ........................................................................................................... 30

Conclusion ................................................................................................................................ 31

Bibliographie et sitographie ..................................................................................................... 32

Livres .................................................................................................................................... 32

Documents institutionnels .................................................................................................... 32

Articles ................................................................................................................................. 33

Pages Internet ....................................................................................................................... 33

Annexes .................................................................................................................................... 34

Annexe 1 : Documents supports de la séance 2 ................................................................... 34

Annexe 2 : Dialogues de la première émission .................................................................... 35

Annexe 3 : Documents de préparation de la séquence ......................................................... 41

Résumé ..................................................................................................................................... 56

Abstract .................................................................................................................................... 56

5

Introduction

classes, dont une Unité Pédagogique pour Elèves Allophones Arrivants (UPE2A). Elle se situe en Convention Académique de Priorité Educative (CAPEÉducation Prioritaire (REP) il y a deux ans.

social. De la même façon, le niveau de mes élèves est disparate dans le domaine du langage

oral. t sujets à quelques difficultés : - Un élève anciennement en inclusion UPE2A qui bénéficie encore de quelques heures de soutien mais qui a toujours de grandes difficultés de compréhension de la langue française ; - Un élève redoublant, dont un placement en dispositif Unité Localisée pour

ULIS) avait été refusé par la famille ;

- Deux élèves en grande difficulté scolaire, petits lecteurs et pour lesquels des apprentissages reste complexe. La préparation du Concours de Recrutement des Professeurs des Ée, en amont même de la prise en charge d primaire. À l de concevoir et mettre différents projets transdisciplinaires, suivant une thématique annuelle " Autour du monde ». Au fil du temps, prenant mes marques dans mes préparations comme dans ma classe,

progressivement intégré de plus en plus de projets dans la classe au-delà de ce thème, car il

me semblait que cela motivait les élèves et par-delà favorisait leurs apprentissages.

Ambassadeurs du Numérique » proposé par

. Par conséqufur et à mesure différentes composantes du numérique qui apporteraient à mes projets une plus-value non n de radiodiffusion en classe. jeux, intérêts et difficultés de la pédagogie de projet , en sappuyant par ailleurs sur les principes de lapprentissage du langage oral. Je me pencherai ensuite sur le détail de la préparati théorique précédemment défini. À lyserai les résultats obtenus pour produire une réflexion visant aux réinvestissements de ceux-ci et à leur amélioration. 6 I Du cadre théorique de la pédagogie de projet et des projets radio un projet transdisciplinaire. Sont ci-après présentés

différents éléments apportant des éclairages sur la pédagogie de projet et les intérêts propres de

I.1 ʹ De la pédagogie de projet

visant à atteindre un objectif défini dans le temps planning permettant, ensemble, de parvenir au but.1

SMART : Specific, Measurable, Acceptable,

Realistic, Time-bounded comme le définit George T. Doran. À ce titre dans un but pédagogique,

ble à ces différentes caractéristiques avant le b) Historique de la pédagogie de projet La pédagogie de projet nait au début du XXème siècle aux États- Dewey et Kilpatrick de " wholehearted purposeful activity »2, elle se focalise sur les apprenants, leurs buts et leurs besoins. Pour Dewey, son approche doit être interdisciplinaire et partir de situations de la vie courante. Kilpatrick, lui, distingue 4 types de projets pédagogiques, selon leur cible : - Matérialiser une idée sous une forme concrète ; - Résoudre un problème ; - Acquérir des connaissances à travers une expérience. Freinet ira plus loin en affirmant dans ses Invariants que la mémoire, et donc le savoir, ne peut naître que de lexpérience.3 Il explique limportance de placer lenfant au de ses

apprentissages ; pour cela, il ne faut pas hésiter à lui confier des projets le rendant autonomes

et lui permettant de coopérer avec ses pairs. Dans ses classes, ses projets les plus connus sont

la rédaction, de la conception à la vente, de journaux scolaires, la tenue de coopératives de

classe. Freinet sappuyait également sur les interventions matinales des élèves, appelées " Quoi

de neuf ? », comme points dappui au démarrage de nouveaux projets. c) Intérêts et difficultés de la pédagogie de projet

Si la pédagogie de projet permet en premier

omie de ceux-ci : ils en sont en effet ses

1 Collectif Morissette Pérusset. Vivre la pédagogie du projet collectif. Les Editions de la Chenelière. Canada : Les

Editions de la Chenelière, 2000, 144 pages.

2 REVERDY, Catherine. " Des projets pour mieux apprendre ? ses. [en ligne].

Numéro 82 (février 2013). http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/82-fevrier-2013.pdf .

3 FREINET, Célestin. Les invariants pédagogiques Code pratique d. Bibliothèque de l

Moderne n°25 1964. [en ligne]. [consulté le 04 mai 2019]. https://www.icem-pedagogie-freinet.org/les-

invariants-pedagogiques 7

premiers acteurs. Les élèves sont alors responsabilisés et leurs talents et limites sont reconnus,

favo Les projets facilitent aussi le recours aux Nouvelles Technolo

Communication (NTIC)gestion du

projet lui-même et aux échanges avec les pairs par exemple en dehors des horaires de classe.

Enfin, les élèves sont amenés à collaborer et à coopérer, respectivement en communiquant, en

es tâches et les rôles. La pédagogie de projet est par conséquent également vecteur de différenciation.

La pédagogie de projet possède donc indéniablement des avantages. Elle nécessite en revanche

plus long- être difficile selon le découpage du projet.

Certains auteurs, comme Catherine REVERDY, déplorent des dérives inhérentes à la pédagogie

de projetignant soit finalement seul à planifier le projet et que celui-ci soit

descendant plutôt que linverse autrice parle alors de " dérive techniciste », ou encore que

elle évoque ainsi la " dérive spontanéiste ». Ces écueils doivent par conséquent être anticipés et réfléchis en amont du projet. un thème donné, à un format précis. Pour Marianne ACQUAVIVA, coordinatrice du Centre pour lÉducation CLEMI) Paris 2nd degré t ainsi mpétences majeure Éducation aux Médias et à 4 Énformation est devenue une priorité suite aux attentats

visant des journalistes à Charlie Hebdo en 2015 et à la prolifération des fake news. Marianne

ACQUAVIVA explique que par ailleurs, de plus en plus de Français croient aux théories du complot et en par igner à nos élèves.

Selon le CLEMI, l

compétences dans différents domaines disciplinaires : - Lire, écrire, oraliser ; - Érmation ; - Compétences numériques ; - Compétences citoyennes ; - Appartenance à la communauté via le choix de différents rôles ;

4 ACQUAVIVA Marianne ; MARHIC Philippe. Education aux

Editions Harmattan. France : Editions Harmattan. 2018, 290 pages. 8

Toutefois, J.V. BEY et J.M. GERARD modulent les intérêts du média en insistant sur son rôle

de vecteur de communication.5 compte de trois angles : un émetteur, un récep

les médias ont selon eux souvent tendance à favoriser une interaction à sens unique, perçue

comme seule nce dans un média traditionnel. Le guide pédagogique de Radio CLYPE6, la Radio des Écoles, Collèges et Lycées de Paris propose différentes étapes à suiv :

1. Découvrir le monde de la radio :

a. Enquêter sur les habit ; b. Écouter et analyser des émissions radios, de radio CLYPE et professionnelles ; c. Enquêter sur les métiers de la radio ; d. Travailler sur le registre de langue de la radio.

2. de radio :

a. Analyser ce à quoi et à qui elle est destinée ; b. contenu ; c. Créer un conducteur ; d. Penser ; e. ; f. Définir le rôle de chacun ; g. Travailler la mise en voix des textes. 3. . ternet. DELMAS, professeur de technologie en collège et formateur pour le numérique éducatif dont disposer de : - Micros ; - Casques ; - Table de mixage ; - Ordinateurs ; - Haut-parleur.

Si le numérique prend depuis plusieurs années une place certaine dans les instructions

officiel-value.

5 BEI Jean-Yves ; GERARD Jean-Marie. Ecole et médias, regards croisés. 7 juin 2000.

6 GUILLERM, Gwénaële. Radio Clype La Radio des Écoles, Collèges et Lycées de Paris [en ligne]. [consulté le

12 janvier 2019]. https://radioclype.scola.ac-paris.fr/

9

André TRICOT par exemple, évoque une idée reçue selon laquelle le numérique contribue à la

7. Il soulève la question de la source de cette motivation, susceptible de

relever du matériel proposé, de la tâche à réaliser ou encore du contexte. André TRICOT

s élèv serious games, une étude montre que la améliorée. Par ailleurs, un autre aspect de la réflexion de cet auteur appuie u ou à représenter

Apprendre avec le numérique :

Mythes ou réalités précise que dan

mais ses difficultés sont réduites, car les animat a) Dimensions du langage oral

Éécole maternelle, la

langue orale se compose de plusieurs dimensions maternelle, école du langage, mais aussi dans les niveaux de classe ultérieurs : - Une dimension linguistique tenant compte du vocabulaire, de la syntaxe, de - Une dimension sociolinguistique relevant des normes de communication en vigueur dans notre culture. On différera ainsi un langage oral " en situation un langage décontextualisé, dit " oral scriptural Si le premier relève dune praticité dans la communication en langue française, le second est du ressort de la prise de distance avec

lévénement dont il est question. L" oral scriptural » permet lévocation, et en cela, il constitue

un outil privilégié pour rentrer dans les apprentissages dépendant de lécrit.

Les jeunes élèves rentrant à lécole maternelle disposent ainsi de compétences tout à fait

hétérogènes quant à leur possibilités de produire des phrases relevant de l" oral scriptural ».

En effet, les élèves ayant déjà été confrontés à lécrit, par exemple lors de lectures de récits par

leurs parents, réinvestissent leurs écoutes dans leurs productions orales. Au contraire, les

enfants issus de milieux sociaux moins favorisés, desquels les familles nutilisent loral que

dans un but pragmatique, ne sauront user que de ces modèles doral " en situation » lors de leur

entrée à lécole. Le langage oral devient alors un enjeu pour la réduction des inégalités scolaires,

afin de permettre lentrée de chacun dans lécrit. Bernard LAHIRE évoque ce phénomène en

7 AMADIEU, Franck ; TRICOT, André. Apprendre avec le numérique. Retz. France : Retz, 2014, 112 pages.

Chapitres 1 et 4.

10

parlant de " rapport scriptural-oral au langage » pour lier ainsi la réussite scolaire des élèves

au groupe social dont ils sont issus8.

Les élèves allophones également, sils sont susceptibles de disposer des compétences de l" oral

scriptural » dans leur langue maternelle, ne sont pas capables de les mettre en dans la langue française, tandis quils ne disposent pas non plus des compétences de production de langage " en situation » dans cette même langue. À mi-chemin entre la lecture et la production de langage oral

caractérise par la mise en voix de textes écrits. On ne peut ainsi la caractériser ni comme " oral

en situation », ni comme " oral scriptural », puisque la prise de parole est préparée et prend

appui sur un texte écrit. Laurence GRUNINGER, lo 9 : nécessitant donc un entraînement préalable à cette mise en voix.

8 SEUX Christine. Compte rendu de lecture de : Bernard LAHIRE. La raison scolaire. École et pratiques

Rennes : Presses Universitaires de rennes, 2008, 196 p.. 2009. [en ligne]. [consulté le 04 mai 2019]. https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00959946/document

9 Inspection des écoles françaises e 2 [en ligne]. [consulté

le 10 janvier 2019]. http://www.ipefdakar.org/oral-enseigner-l-oral-au-cycle-2.html

La compréhensoralisation.

Les différents éléments évoqués par les auteurs permettent daffirmer que la production dune

émission de radio en CE2 serait susceptible de constituer un projet tel que défini ci-dessus, suivant certaines conditions de mise en permettant déviter les dérives susmentionnées.

Une émission de radio permettrait de travailler des compétences très diversifiées, notamment

à loral ; il conviendrait alors de choisir quel type doral serait valorisé : un langage " en

situation », un " oral scriptural », ou une " oralisation de lécrit » visant à mettre en voix des

dialogues de radio.

Ces réflexions permettent de faire émerger une problématique relevant du langage oral utilisé

lors de la réalisation dune émission de radio qui guidera la suite de mon mémoire. 11 II

À partir répondre

à cette problématique : comment la production d'une émission de radio favorise-t-elle

l'acquisition de compétences relevant du langage oral en CE2 ? Différents postulats permettent le démarrage de ce projet : - époque contemporaine. Elle visera à acquérir des connaissances et compétences en écriture, lecture à haute voix, à questionner le monde (temps), TICE, Éducation aux Médias et à travail autour de la conjugaison) ; - Le travail en groupe néces, en lien - Les élèves acquerront des connaissances historiques par la démultiplication des savoirs es, la mise en commun et n visent à valider les savoirs ;

- Les élèves à Besoins Éducatifs Particuliers seront pris en compte lors de la

préparation de la séquence.

II.1 ʹ Des liens entre pratique et théorie

Le projet de création

Numérique de Travail Paris Classe Numérique, sdans la typologie des projets de

Kilpatrick visant à acquérir des connaissances à travers une expérience. Il répond par ailleurs

aux caractéristiques SMART évoquées plus haut :

Figure 1 - Un projet SMART

la " dérive techniciste » évoquée par baliser étroitement ce projet pour le réaliser dans un temps court et obtenir des observables rigoureux à analyser dans le cadre de ce mémoire.

Par ailleurs, au-delà de la pratique du langage oral, la façon dont je conçois la production de

caractérisée par exemple 12 par Laurence GRUNINGER dans

Étranger (AEFE) à Dakar.

Ci-dessous est présentée époque contemporaine » face aux programmes scolaires de 2015 et 2018 et au dernier Socle Commun de Connaissances, de

Compétences et de Culture

du CLEMI citées plus haut. Ce projet visant à favoriseur du Compétences des programmes 2016 (ajustements 2018) en français : - Dire pour être entendu et compris ; - Participer à des échanges dans des situations diverses ; - Adopter une distance critique par rapport au langage produit. Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture : - Domaine 1 : " Les langages pour penser et pour communiquer » Comprendre,

Comprendre et

Si les compétences des programmes scolaires sont relativement ambiguës quant au type doral

mis en jeu dans la production des élèves, le projet démission de radio vise essentiellement à

travailler loralisation de lécrit par la mise en voix de dialogues rédigés par les élèves.

b) Autres compétences mobilisées

Lire, écrire, oraliser

Programmes 2016

(Ajustements 2018)
- É r une produit. - Lecture Compréhension > Comprendre un texte et contrôler sa compréhension. Lire à voix haute. Socle commun Domaine 1 : " Les langages pour penser et pour communiquer » rit : Écrire ; Lir Socle commun Domaine 2 : " Les méthodes et outils pour apprendre » > Rechercher et ls numériques

Référentiel de

compétences de

Eduscol

documentaire - Écrire, créer, publier ; réaliser une production collective / participer

Compétences numériques

Programmes 2016 Questionner le monde du vivant, de la matière et des objets > Les objets techniques > Avoir acquis une familiarisation suffisante avec le traitement de texte et en faire un usage rationnel (en lien avec le français)

Compétences citoyennes

Socle commun Domaine 3 : " La formation de la personne et du citoyen » : - Prendre en compte les règles communes - Manifester son appartenance à un collectif 13 Appartenance à la communauté via le choix de différents rôles Socle commun Domaine 2 : " Les méthodes et outils pour apprendre » > Coopérer avec des pairs Socle commun Domaine 3 : " La formation de la personne et du citoyen

Autres compétences, non citées par le CLEMI

Programmes 2016 -

Explorer les organisations du monde

- Français > É grammaticale de base Socle commun - Domaine 1 : " Les langages pour penser et pour communiquer » > langue française (dans la limite de celles qui ont été étudiées) - Domaine 5 : " activité humaine » Pour différentes raisons détaillées ci-inent de suivre la méthodologie proposée par le CLEMI pou contrainte par le temps

également été absente quelques jours, ce qui a entraîné le décalage de quelques séances. Enfin,

dans le je souhaitais réaliser

Écoles Maitre Formatrice

(PEMF), Laura GEDIN.

Avant de suivre certaines des étap

deux séances de " Questionner le monde » visant à faire acquérir aux élèves des connaissances

époque contemporaine pour leur permettre également de choisir leur sujet.

Leur but était démettre des hypothèses sur des traces de lépoque contemporaine : personnages,

dart, objets ou événements Ceci étant fait, des analyses de documents permettaient

de formaliser certaines notions de lépoque. La phase de recherches, à partir de la séance 4,

permettrait, elle, de valider certaines des hypothèses des élèves en travaillant autour des thèmes

choisis par ceux-ci pour la production de lémission de radio.

Séance 1 QLM -époque contemporaine ?

- époque contemporaine sur une frise chronologique ; - Emettre des hypothèses sur les traces de lépoque contemporaine ; - Étudier quelques documents visant à acquérir des notions basiques sur la Prise de la Bastille, la première Fête Nationale et les deux guerres mondiales ; Je me suis appuyée sur un Genial.ly interactif permettant notamment aux élèves de mieux com 14 : https://view.genial.ly/5bf4123de5ada83952486408/qlm-temps-epoque- contemporaine . Figure 2 - QR Code vers le Genial.ly sur l'époque contemporaine contenus interactifs permettent de diminuer les difficultés des élèves. Séance 2 QLM Temps : Comment situer sur une frise chronologique des grands évènements

époque contemporaine ?

- Placer divers évènements ( ) sur une frise chronologique collective visant à procurer des connaissances complémentaires aux élèves ;

- Donner aux élèves des idées afin de définir des éléments précis pour la rédaction de

leur sujet (). b) Découvrir le monde de la radio jrs habitudes média. Celles-ci se recoupaient généralement musique, en général avec leurs parents. mes élèves écoutant relativement régulièrement la radio. De même, nous n

spécifiquement travaillé les métiers de la radio, ni le registre de langue spécifique à ce média.

Séance 3 Éducation -ce, à quoi cela sert-elle, pourquoi et comment réaliser notre propre émission ? - (quelle station, quelle fréquence, contenu - Analyser une émission de radio ; - ire / etc. ; - Créer des référentiels sous forme de listes de mots. 15

Figure 3 - Photographie du tableau présentant la structure d'une émission de radio suite à l'analyse d'une émission

à la méthodologie

pas insisté sur le positionnement éditorial de notre émission. -value quant à des connaissances historiques que nos auditeurs pourraient retrouver a demandé à Les élèves

créant leurs propres textes, le prérequis de compréhension précédant la mise en voix soulevé

par Laurence GRUNINGER me paraissait complété.

prévu en séance 3, ni pour le remplissage du conducteur. Cette dernière étape me paraissant

Enfin,

plusieurs élèves joueraient donc ce rôle-émission.

Séance 4 QLM

époque contemporaine ?

- Effectuer des recherches sur le sujet choisi ;quotesdbs_dbs29.pdfusesText_35

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