[PDF] Phrase dictée du jour / Phrase dictée donnée du jour : des

View - Download Phrase dictée du jour / Phrase dictée donnée du jour : des

Previous PDF

Next PDF

>HG A/, /mKIb@yR9y9djy am#KBii2/ QM kN LQp kyRe >çGBb KmHiB@/Bb+BTHBM`v QT2M ++2bb `+?Bp2 7Q` i?2 /2TQbBi M/ /Bbb2KBMiBQM Q7 b+B@

2MiB}+ `2b2`+? /Q+mK2Mib- r?2i?2` i?2v `2 Tm#@

HBb?2/ Q` MQiX h?2 /Q+mK2Mib Kv +QK2 7`QK

i2+?BM; M/ `2b2`+? BMbiBimiBQMb BM 6`M+2 Q` #`Q/- Q` 7`QK Tm#HB+ Q` T`Bpi2 `2b2`+? +2Mi2`bX /2biBMû2 m /ûTM¬i 2i ¨ H /BzmbBQM /2 /Q+mK2Mib b+B2MiB}[m2b /2 MBp2m `2+?2`+?2- Tm#HBûb Qm MQM-

Tm#HB+b Qm T`BpûbX

S?`Ib2 /B+iû2 /m DQm` f S?`Ib2 /B+iû2 /QMMû2 /m DQm`, /2b /BbTQbBiB7b 2M;I;2IMi HI `û~2tBQM /2b ûHAPp2b bm` HI

HIM;m2

QBoepB 2mwSL9

hQ +Bi2 i?Bb p2`bBQM, J2p "m`+?BX S?`b2 /B+iû2 /m DQm` f S?`b2 /B+iû2 /QMMû2 /m DQm`, /2b /BbTQbBiB7b 2M;;2Mi H `û~2tBQM /2b ûHMPp2b bm` H HM;m2X 1/m+iBQMX kyReX /mKb@yR9y9djy

Année universitaire 2015-2016

Master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation

Mention Premier degré

Phrase dictée du jour / Phrase

dictée donnée du jour : des dispositifs engageant la réflexion des élèves sur la langue

Présenté par BURCHI Maeva

Mémoire de M2 encadré par BRISSAUD Catherine 1

Attestation de non-plagiat

Je soussigné(e) (Prénom NOM)

Maeva BURCHI

Auteur du mémoire de master 2 ou de l'écrit scientifique réflexif MEEF-PE/ MEEF-SD / MEEF-EE (entourez la mention et indiquez le titre du mémoire)

Phrase dictée du jour / Phrase dictée donnée du jour : des dispositifs engageant la réflexion

des élèves sur la langue. déclare sur l'honneur que ce mémoire est le fruit d'un travail personnel, que je n'ai ni

contrefait, ni falsifié, ni copié tout ou partie de l'oeuvre d'autrui afin de la faire passer pour

mienne. Toutes les sources d'information utilisées et les citations d'auteur ont été mentionnées conformément aux usages en vigueur. Je suis conscient(e) que le fait de ne pas citer une source ou de ne pas la citer clairement et

complètement est constitutif de plagiat, que le plagiat est considéré comme une faute grave au

sein de l'Université, pouvant être sévèrement sanctionnée par la loi.

Fait à Grenoble,

le 17/05/2016

Signature de l'étudiant(e)

2

Autorisation de diffusion

électronique d'un mémoire de Master 2 MEEF dans la base DUMAS1

Autorisation de l'étudiant(e)

Je soussigné(e) BURCHI Maeva

auteur et signataire du mémoire de niveau Master 2, intitulé :

Phrase dictée du jour / Phrase dictée donnée du jour : des dispositifs engageant la réflexion des élèves sur la

langue. , agissant en l'absence de toute contrainte, autorise n'autorise pas 2

le Service Interétablissement de Documentation de l'Université Grenoble Alpes-Grenoble INP à le

diffuser, sans limitation de temps, sur la base DUMAS en texte intégral.

-Je certifie la conformité de la version électronique déposée avec l'exemplaire imprimé remis

au jury.

Je m'engage à signaler les documents pour lesquels je ne détiens pas les droits de reproduction

et de représentation ou les autorisations afférentes. Ces documents devront être masqués ou

retirés de la version diffusée sur la base DUMAS par les auteurs.

La présente autorisation de diffusion n'a pas de caractère exclusif. L'auteur conserve par

conséquent toutes les possibilités de cession de ses droits et de diffusion concomitante de son

mémoire.

Je renonce à toute rémunération pour la diffusion effectuée dans les conditions précisées ci-

dessus.

Conformément à la loi " informatiques et libertés » du 6 janvier 1978, modifiée en 2004, je

pourrai à tout moment modifier cette autorisation de diffusion par simple lettre ou courriel à la

BUPE : membupe@univ-grenoble-alpes.fr

Fait à Grenoble, le 17/05/2016 Bon pour accord

Signature de l'étudiants(e),

Précédée de la mention " bon pour accord » 3

Table des matières

Cadre théorique ..........................................................................................................................7

1. L'orthographe aujourd'hui à l'école pour une meilleure maîtrise de la production écrite :

quel constat ?..........................................................................................................................7

1.1 : L'orthographe et ses difficultés.................................................................................7

1.2 : L'approche pédagogique traditionnelle de l'orthographe : une approche

réellement efficace ?..........................................................................................................8

1.3 : Les zones d'ombre de cette approche pédagogique traditionnelle ...................9

2. La difficulté de l'accord sujet-verbe.................................................................................10

2.1 : Quelques généralités sur le verbe et sur l'accord sujet-verbe.................................10

2.2 : La difficulté des élèves pour l'apprentissage des accords grammaticaux ..............11

2.2.1 : Comment se traduit cette difficulté ? ............................................................11

2.2.2 : Comment expliquer cette difficulté ? ............................................................11

3. Quelles propositions pour enseigner l'orthographe ?.......................................................13

3.1 : Le traitement de l'erreur...................................................................................13

3.2 : Une entrée dans l'orthographe par des activités faisant appel à la réflexion

métalinguistique des élèves pour permettre un dépassement de leurs représentations...14

3.2.1 : La phrase dictée du jour pour permettre aux élèves une entrée dans le

description et la réflexion de la langue par la confrontation ......................................14

3.2.2 : La phrase dictée donnée du jour pour permettre aux élèves un dépassement

de leurs représentations par la confrontation à la norme orthographique ..................15

4. Formulation de la problématique et de l'hypothèse..........................................................16

Description du dispositif instauré dans ma classe.....................................................................18

1. Méthode............................................................................................................................18

1.1 : Les participants.......................................................................................................18

1.2 : Matériel ..................................................................................................................18

1.2.1 : Mon objectif...................................................................................................18

1.2.2 : Mes supports .................................................................................................18

2. Procédure..........................................................................................................................20

2.1 : Le dispositif de la phrase dictée du jour........................................................21

2.2 : Le dispositif de la phrase dictée donnée du jour ...................................................23

Résultats ...................................................................................................................................25

1. Les productions écrites.....................................................................................................25

1.1 : Groupe 1 ................................................................................................................27

1.2 : Groupe 2 ................................................................................................................28

1.3 : Groupe 3.................................................................................................................28

2. Les dictées........................................................................................................................28

2.1 : Groupe 1.................................................................................................................28

2.2. : Groupe 2................................................................................................................29

2.3 : Groupe 3 ................................................................................................................29

3. Analyse des résultats des élèves.......................................................................................29

Discussion et conclusion...........................................................................................................36

1. Recontextualisation .........................................................................................................36

2. Mise en lien avec les recherches antérieures....................................................................36

3. Conclusion : limites et perspectives.................................................................................36

3.1 : Des limites quant à l'utilisation d'une démarche morphosyntaxique.................36

3.2 : Pour aller plus loin : quelques perspectives à ma séquence expérimentale ...........38

3.3 : Ma posture d'enseignant dans cette séquence expérimentale......................................38

4

Sommaire des annexes..............................................................................................................40

Annexe 1a et 1b : les images et la fiche aide pour la production écrite initiale .......................41

Annexe 2a et 2b : Les images et la fiche aide pour la production écrite finale .......................42

Annexe 3 : L'affichage méthodologique ..................................................................................43

Annexe 4 : Retranscription d'un moment d'échange entre les élèves lors de la phrase dictée du

jour n°1, pour justifier de la graphie du verbe jouent...............................................................45

Annexe 5 : Retranscription d'un moment d'échange entre les élèves lors de la phrase dictée

donnée du jour n°1, pour justifier de la graphie du verbe paniquent........................................47

Annexe 6 : Résultats des élèves aux productions écrites (initiale et finale).............................48

Annexe 7 : Résultats des élèves lors des dictées (phrases dictées du jour / phrases dictées

données du jour)........................................................................................................................53

Remerciements

Je tiens tout particulièrement à remercier les personnes sans lesquelles ce mémoire n'aurait pu être élaboré. Je remercie donc ma directrice de mémoire, Catherine Brissaud, pour son aide précieuse dans la construction de ce travail, pour avoir répondu à mes questions. Je remercie également tous les membres de l'équipe de mon école pour leur soutien et leur disponibilité lors de la conception et la mise en place de mon expérimentation. Je remercie enfin Elodie Godde, maître formateur, pour le retour réflexif sur mes séances menées en lien avec mon mémoire lors de ses visites d'observation. 5

Introduction

À l'heure actuelle, des études font le constat général de la difficulté des élèves

en orthographe. Ceci est particulièrement vrai lorsque les élèves sont en situation d'écriture de

textes. Prenons l'exemple de l'accord sujet-verbe : alors que les élèves réussissent relativement

bien les exercices portant sur cette notion, ils ne parviennent pas à réinvestir leurs connaissances dans des écrits longs.

Ce constat général nous invite donc à réinterroger notre manière d'enseigner

l'orthographe. L'enseignant ne peut désormais plus être seul détenteur d'un savoir qu'il

transmettra à des élèves uniquement " récepteurs ». Bien au contraire, pour que les élèves

puissent véritablement progresser en orthographe et soient capables de réfléchir sur leur langue, ils doivent être acteurs dans la construction de leur savoir orthographique. À l'enseignant donc de penser des activités et dispositifs qui permettent cet apprentissage constructif de l'orthographe. En conséquence, la question structurante de mon travail sera la

suivante : en quoi le traitement de l'écrit en termes de résolution de problèmes à travers des

dispositifs de dictées spécifiques peut servir le réinvestissement de l'accord sujet-verbe en

expression écrite ? Afin de cerner au mieux les différents aspects sous-jacents à cette question, il s'agira dans une première partie théorique d'exposer les principaux problèmes d'une approche de l'orthographe que l'on qualifiera de " traditionnelle » avant de proposer des dispositifs

innovants faisant appel à la réflexion métalinguistique des élèves, permettant ainsi à ces

derniers de dépasser leurs représentations et d'aboutir à de réels progrès. Puis je présenterai

plus précisément deux de ces dispositifs innovants (la phrase dictée du jour et la phrase dictée

donnée du jour) que j'ai mis en place lors d'une séquence expérimentale, pour ensuite pouvoir

juger de leur apport, au regard des résultats de mes élèves. 6

Cadre théorique

1. L'orthographe aujourd'hui à l'école pour une meilleure maitrise de la

production écrite : quel constat ?

1.1. L'orthographe et ses difficultés

" Les enfants sont inégaux devant l'orthographe, puisque certains d'entre eux

ont la chance de naitre dans des sociétés où la maîtrise orthographique est plus simple, plus

rapide » (Catherine Brissaud, Danièle Cogis, 2012, p.81). Malheureusement pour nos élèves,

la maitrise orthographique en France n'est pas la plus simple. Ces deux auteures mentionnent

ainsi trois critères de complexité orthographique : le premier critère est " la relation entre

graphème et phonème. Plus une loi orthographique est générale et plus elle facilite la

transcription graphique ». Pour exemple, l'élève français doit assimiler le fait que le graphème

s peut transcrire le phonème /s/, le phonème /z/ ou bien encore que le graphème c peut

transcrire aussi bien le phonème /s/ que le phonème /k/ ... Ainsi, avec ses 130 graphèmes pour

à peine plus d'une trentaine de phonèmes, on peut considérer l'écriture du français comme une

écriture opaque. Ou du moins, bien plus opaque que peut l'être le finnois pour lequel chaque

graphème correspond à un seul phonème. Le deuxième critère de complexité est relatif à " la

distance qui sépare la morphologie orale d'une langue et celle de son orthographe ». Il est

intéressant d'observer ce critère de plus près concernant la problématique du nombre. Presque

toujours en français, les marques écrites du pluriel ne s'entendent pas. Entre le chien mange et

les chiens mangent, le seul soutien que l'oral apporte à l'écrit se trouve dans le déterminant (le

qui devient les au pluriel). En revanche, la marque du pluriel pour le nom comme pour le

verbe, respectivement -s et -nt, ne s'entend pas. Enfin le dernier critère de complexité avancé

par Catherine Brissaud et Danièle Cogis tient " au nombre d'homophones d'une langue ». Or le français est une langue qui comporte beaucoup d'homophones, comparativement à des langues comme l'Espagnol ou encore l'Italien. La maitrise orthographique française n'est donc pas aisée. Nous observons d'ailleurs

sur une période relativement courte une baisse générale du niveau des élèves qui ont de plus

en plus de mal à acquérir l'orthographe. Les résultats d'une étude menée par la Direction de

l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP) consistant à faire passer la même

dictée à des élèves de CM2, la première fois en 1987 et la seconde en 2007, confirment la

baisse générale de niveau des élèves, plus spécifiquement dans le domaine grammatical. En

7 effet, alors que le nombre moyen d'erreurs était de 10,7 en 1987, il passe à 14,7 en 2007. Ces

difficultés croissantes poussent alors à nous interroger sur la réelle efficacité de notre

approche traditionnelle de l'orthographe auprès de nos élèves.

1.2. L'approche pédagogique traditionnelle de l'orthographe : une approche

réellement efficace ? " L'enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d'améliorer l'expression en vue d'en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique ». Cette injonction extraite des programmes de 2008 montre la volonté de mettre l'enseignement de la grammaire au service de la lecture et de l'écriture.

Dans ce dernier domaine, c'est la réussite des élèves dans les productions écrites qui marquera

l'aboutissement de leur réussite. Des observations en classe montrent qu'à l'heure actuelle, la grammaire qui y est

pratiquée consiste bien souvent à observer un fait de langue décontextualisé à partir de

quelques exemples, puis à mettre en place une règle que l'on va appliquer par des exercices de réinvestissement. Interrogeons nous alors : cette grammaire, que Claude Vargas qualifie de

" grammaire d'antan », participe-t-elle réellement à une meilleure maitrise de la lecture et de

la production écrite ? Il semblerait que non... Appuyons nous, afin de justifier notre propos, sur le constat avancé par Catherine

Brissaud et Danièle Cogis (2011, page 11) : " les élèves réussissent bien les exercices, mais ne

se servent pas de leurs connaissances dans leurs écrits ». En effet, les élèves ont des difficultés

à appliquer les règles apprises. Dans un contexte normé d'exercices à trous, de repérage et

transformation de phrases, les élèves, pour la plupart du moins, réussissent bien puisqu'ils

vont appliquer la règle qui vient d'être étudiée en classe. Cependant, lorsqu'il s'agit de

produire un texte long, activité cognitivement couteuse nécessitant un raisonnement

spécifique, c'est là que les élèves se heurtent à de véritables difficultés. Pour expliquer ce

phénomène, ces deux auteures mettent en avant la surcharge mentale dans laquelle se trouve

un élève lorsqu'il a à écrire un texte. En effet, l'élève doit mener de front : la recherche et

l'enchainement logique de ses idées, puis la transcription de celles-ci en mots puis en phrases.

Écrire en s'appliquant à reconnaitre les différents composants de la phrase (sujet, verbe...) tout

en appliquant les règles orthographiques, s'avère donc un exercice très complexe pour nos élèves. À cela s'ajoute, pour ces auteures, le fait qu'en période d'apprentissage, des connaissances manquent encore et que d'autres ne sont pas stabilisées. 8

1.3. Les zones d'ombre de cette approche pédagogique traditionnelle

Ce constat faisant état d'un tel écart entre exercices d'application et production de

textes semble être partagé par la plupart des recherches actuelles en matière d'orthographe.

Jean-Christophe Pellat et Gérard Teste (2004, pages 87-100) listent ainsi quatre zones d'ombre

expliquant la difficulté des élèves à appliquer, dans leurs taches d'écriture, un savoir-faire

précis pourtant réussi dans des exercices d'application. La première zone d'ombre concerne la

phase d'observation initiale. Pour ces auteurs, il s'avère en effet difficile d'observer un fait de

langue dont il s'agit d'établir la régularité à partir d'exemples restreints proposés par

l'enseignant. La deuxième zone d'ombre réside dans le fait que l'induction de la règle

demandée aux élèves après l'observation de peu d'exemples semble trop prématurée à ce stade

de la réflexion. La troisième zone d'ombre concerne les exercices d'application mis en place après cette codification de la règle. Comme le soulignent ces auteurs, ils sont relativement

bien réussis en raison de leur grande proximité au savoir mis sous forme de règle mais ils ne

garantissent pas une appréhension suffisante de l'objectif visé par la leçon. Enfin, la quatrième

et dernière zone d'ombre relevée par ces deux auteurs concerne la capacité de détachement du

savoir acquis et de son réinvestissement lors de tâches d'écriture : " les savoir-faire à

mobiliser ne sont que partiellement reconnus en raison du caractère très contextualisé des

activités de découverte et de structuration, en raison également du fait qu'ils n'ont pas été

suffisamment mis en mots par les élèves, à leur manière et selon leur degré de

compréhension » (page 90). En définitive, la preuve de l'efficacité de cette approche pédagogique traditionnelle de l'orthographe qui vise l'apprentissage d'une règle et son application systématique dans des

exercices, indépendamment des conceptions et représentations des élèves, n'a pas été faite.

Deux raisons relevées par Thierry Geoffre et Catherine Brissaud (2012, pages 275-198)

peuvent être avancées pour expliquer ce constat. Premièrement, l'élève, dans son

développement cognitif, n'est pas toujours assez mur pour un apprentissage donné.

L'enseignant se doit donc d'être très attentif aux compétences qu'il va évaluer chez ses élèves.

Deuxièmement, la connaissance de la règle n'est pas toujours suffisante ou bien l'erreur n'est pas toujours liée à la méconnaissance de cette règle. C'est ce que nous allons aborder maintenant, en nous centrant sur un élément spécifique : l'accord sujet-verbe, notamment lorsque les élèves sont mis en situation de production d'écrits. Nous mettrons ainsi en

évidence les difficultés des élèves à respecter cet accord particulier tout en essayant d'en

présenter les principales causes. 9

2. La difficulté de l'accord sujet-verbe

2.1. Quelques généralités sur le verbe et sur l'accord sujet-verbe

Comme amorce de son chapitre sur les marques verbales, Danièle Cogis (2005, pages

108-138) se tient de prévenir son lecteur : " L'orthographe du verbe français est un concentré

de complexités » et de continuer : " un verbe est une unité aux multiples facettes, car il change de forme il se conjugue en fonction des catégories qui l'affectent. À l'écrit, l'orthographe des désinences s'organise en un réseau de graphèmes spécifiques à ces catégories. Pour pouvoir orthographier une forme verbale, il est nécessaire de savoir quelles

sont ces catégories et quels liens s'établissent entre elles et les graphèmes qui les

représentent ». Ainsi, le verbe dans une phrase ne fonctionne pas seul, il fonctionne avec un autre constituant : le sujet, dont il reçoit ses marques. Insistons donc sur ce fait : l'identification du sujet est une étape essentielle. " Le noyau du groupe nominal sujet régit l'accord du verbe, il est un " donneur » : il transmet ses caractéristiques morphologiques de genre, de nombre, de personne (ses traits grammaticaux) au verbe conjugué qui est un receveur. La relation entre donneur et receveur d'accord et les conséquences sur leur morphologie sont formalisées par les chaines d'accord graphiques qui permettent de rendre visibles les liens sémantiques et syntaxiques qui unissent les mots ». (Geoffre, Brissaud, 2012, page 280). En s'appuyant ainsi sur les propos de Chartrand (2011), ces deux auteurs expliquent les enjeux de l'accord sujet-verbe au sein d'une phrase. En effet,

cela suppose dans un premier temps, de la part des élèves, de maitriser les notions de sujet, de

verbe et d'accord. Puis de repérer donneur et receveur d'accord et d'en connaitre les conséquences sur leur morphologie. Par exemple, dans un groupe pluriel, l'élève ne doit pas généraliser le -s comme marque du pluriel, mais se rappeler que le -s est uniquement la marque de pluriel pour les noms et que celle des verbes est le -nt. Une des difficultés majeures de l'acquisition du système orthographique du français

reste les marques d'accord silencieuses à l'oral mais qui doivent être écrites (exemple : dans la

phrase Les enfants jouent au football, la marque du pluriel du nom et la marque du pluriel du

verbe, respectivement -s et -nt ne s'entend pas à l'oral. Les élèves doivent repérer que

" jouent » est le verbe de la phrase, qui va s'accorder avec le sujet pluriel " les enfants » et

induire que la marque du pluriel des verbes du 1er groupe au présent est le -nt). On le voit ainsi par ce simple exemple, les élèves peuvent vite se retrouver en difficulté pour l'apprentissage des accords grammaticaux, notamment l'accord sujet-verbe. 10

2.2. La difficulté des élèves pour l'apprentissage des accords grammaticaux

2.2.1. Comment se traduit cette difficulté ?

Des travaux ont proposé un scénario développemental des marques du nombre. Je m'appuierai ici sur l'article de Marie-Geneviève Thevenin, Corinne Totereau, Michel Fayol et Jean-Pierre Jarousse (1999, pages 39-52). Cette étude commence par rappeler l'élément qui pose principalement problème chez les élèves concernant les accords, soit le fait que de nombreuses marques morphologiques n'ont pas de correspondant oral, " ceci est le cas des flexions du nombre : -s pour le pluriel des noms et adjectifs et -nt pour les verbes à la

troisième personne du présent de l'indicatif ». Les résultats de ces recherches posent donc un

scénario développemental des marques du nombre dans lesquelles différentes étapes se

succèdent. Premièrement, " l'interprétation des marques précède leur production et le

quotesdbs_dbs44.pdfusesText_44

[PDF] sketches droles

[PDF] sketch comique pour ado

[PDF] sujet exposé cycle 3

[PDF] roméo et juliette analyse histoire des arts

[PDF] als allemand place verbe

[PDF] roméo et juliette séquence pédagogique 3ème

[PDF] fiche de lecture romeo et juliette seconde

[PDF] roméo et juliette commentaire

[PDF] roméo et juliette scène du balcon analyse

[PDF] le tatouage dans la société

[PDF] cadre photo 15x15

[PDF] vocabulaire anglais médical pdf

[PDF] multikaz

[PDF] orte und for­men der macht pdf

[PDF] fortschritt bac allemand