Correction du devoir commun de Seconde : Mathématiques
Exercice 1 5 points 1 ) Faire une figure soignée que l'on complétera au fur et à mesure des ... On laissera une trace de la lecture sur le graphique.
Mathématiques appliquées secondaire 3 - Exercices - Supplément
1. MATHÉMATIQUES APPLIQUÉES S3 • Exercices. A-5. Fonctions non-linéaires parallélogramme Si possible utilise la fonction graphique du tableur ou de la.
LEÇONS À LORAL DU CAPES DE MATHÉMATIQUES
5 Statistique à une ou deux variables représentation et analyse des données 1. Si on lance une pièce de monnaie
lAnnales de mathématiques
CHAPITRE 1. SUJETS D'EXAMENS DE L'E·IN·SPE. 1. 0. 5 t en heures f(t) en km. 1. Indiquer lequel des quatre textes suivants correspond au graphique donné :.
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démarrer l'exercice en considérant que la présence de nombres supérieurs (1 classe sur 10 1 sur 5 en REP) montrent notamment une mauvaise in-.
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Les premiers résultats statistiques ont été mis à disposition des Réponds aux questions suivantes en utilisant le graphique ci-dessus. 1. La brioche :.
Modèle de description didactique de ressources dapprentissage en
26 mars 2019 1 Ami poète et militant du GFEN ; qui m'a fait le plaisir de ... IV.5 CONCLUSION ... V.2.2 UNE DEFINITION PEDAGOGIQUE DU TERME EXERCICE.
Le séminaire national de didactique des mathématiques est
19 janv. 2008 (comparaison entre individus) comme c'est le cas dans la définition 1 ci-dessous. 1 A est plus compétent au temps t' qu'au temps t s'il ...
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18 mars 2019 3.1.1. L'approche par les compétences ses fondements ... 4.2.5. Présentation du contrat méthodologique et de sa mise en œuvre.
![Le séminaire national de didactique des mathématiques est Le séminaire national de didactique des mathématiques est](https://pdfprof.com/Listes/16/37133-16IPS10006.pdf.pdf.jpg)
Le séminaire national de didactique des mathématiques est organisé par l'ARDM. Il a pour but de
permettre la diffusion régulière des recherches nouvelles ou en cours, et de favoriser les échanges et
d ébats au sein de la communauté francophone de didactique des mathématiques.D ifférentes rubriques permettent de préciser les diverses fonctions du séminaire national :-" Présentation de thèses » : beaucoup des thèses récemment soutenues font l'objet de présentations
au séminaire national. C'est non seulement un moyen de faire connaître ces travaux mais aussi de
favoriser l'intégration des jeunes chercheurs au sein de la communauté. On retrouvera ici les textes
d es interventions de 2009 de Caroline Bulf, Christine Chambris, Léa Cartier et Fernand Malonga M oungabio-" Travaux en cours » : il s'agit d'assurer la diffusion de travaux de recherche engagés par des
c hercheurs en didactique. La diffusion de ces travaux non encore aboutis permet de les mettre en débat dans la communauté et d'informer sur les nouvelles tendances. Cécile Ouvrier Buffet, Sophie
G obert, Aurélie Chesnais, Anne Dumail, Julie Horoks, Monique Paries, Aline Robert proposent d ans les pages suivantes un texte correspondant à leur présentation de 2009.-" Revue de questions » : il s'agit de faire le point sur un thème ou une question de recherche.
Cette rubrique fait l'objet d'une commande de la part des organisateurs du séminaire national : ils
s ollicitent un ou plusieurs chercheurs directement concernés par le thème ou la question de r echerche choisie. On retrouve dans les actes les textes de Marie Jeanne Perrin et Marie Hélène Salin (didactique de la géométrie), et Ghislaine Gueudet et Fabrice Vanderbrouck (TICE et appren-
t issage des mathématiques).-" Ouverture sur... » : cette rubrique a pour objectif d'illustrer des ouvertures de la didactique des
m athématiques sur d'autres domaines de recherche ou plus extérieurs (tournés vers des usages s ociaux de la didactique). Denise Grenier présente un texte dans ce cadre.-" Colloquium de didactique des mathématiques » : une fois par an (en général, le vendredi du
s éminaire d'octobre), en collaboration avec la Commission Française sur l'Enseignement des Mathématiques (CFEM), un invité de marque présente une revue de ses travaux. Cette formule vise
attirer un public plus large que la seule communauté de didactique des mathématiques sur des questions ayant trait à l'enseignement des mathématiques. La session 2008 du colloquium avait été
reportée en janvier 2009 pour des raisons techniques, la session 2009 a eu lieu aux dates habituelles,
c es actes contiennent donc deux textes de colloquium (Gérard Vergnaud et Gilbert Arsac).Il nous faut ici remercier fortement les divers intervenants qui ont contribué au bon fonctionnement
e t au dynamisme du séminaire. L . Coulange et C. Hache1Table des matièresS
éminaire de janvier 20081
8 et 19 janvier 2008C
OLLOQUIUM DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES 2008A
ctivité, développement, représentation..............................................................................................7G
érard VergnaudM
athématiques discrètes : un champ d'expérimentation mais aussi un champ des mathématiques..31C
écile Ouvrier-Buffet I
UFM de Créteil-Paris 12D
IDIREM ; ERTé Maths à ModelerD
idactique de la géométriePeut-on commencer à faire le point ?.................................................................................................47M
arie-Jeanne Perrin-GlorianL aboratoire André Revuz, Université Paris-Diderot, Université d'Artois, M arie-Hélène SalinL aboratoire LACES, équipe DAESL, Université Victor Segalen Bordeaux 2Étude des effets de la symétrie axiale sur la conceptualisation des isométries planes et sur la nature
du travail géométrique au collège.......................................................................................................83C
aroline Bulf, bulf@math.jussieu.frU niversité Paris Diderot, Equipe DIDIREMSéminaire de mars 20092
7 et 28 mars 2009C
onditions a priori sur les ostensifs du milieu pour faire signe d'un objet de savoir.......................109S
ophie GobertU niversité de Nantes, Laboratoire du CRENRelations entre les grandeurs et les nombres dans les mathématiques de l'école primaire. Évolution
de l'enseignement au cours du 20ème siècle. Connaissances des élèves actuels.............................139C
hristine ChambrisL aboratoire André Revuz (ex DIDIREM)I UFM de Versailles - Université de Cergy-PontoiseChanger le rapport des élèves aux mathématiques en intégrant l'activité de recherche dans les
c enise GRENIER, É quipe Combinatoire et Didactique de l'Institut Fourier, ERTé " Maths-à-modeler » et I.R.E.M. U
niversité Joseph Fourier, GrenoblePrésentation de thèse : Le graphe comme outil pour enseigner la preuve et la modélisation..........179L
éa CartierE
RTé Maths à modelerI
nstitut Fourier, Université Joseph Fourier, GrenobleI nteractions entre les mathématiques et la physique dans l'enseignement secondaire en France : cas des équations différentielles du premier ordre.................................................................................193F
ernand Malonga Moungabio2Laboratoire André RevuzÉ
quipe DIDIREM - Université Paris DiderotTechnologies, enseignement et apprentissage des mathématiques : revue de questions..................219G
hislaine Gueudet (CREAD, IUFM Bretagne UBO)F abrice Vandebrouck (LDAR, Université Paris Diderot)Séminaire d'octobre 20091
6 et 17 octobre 2009C
OLLOQUIUM DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES 2009L
a démonstration : une logique en situation ?..................................................................................243g
ilbert ArsacU niversité Claude Bernard Lyon, IREM et LIRDHISTDe la circulation des savoirs mathématiques dans la classe aux activités des élèves et à leurs
productions en contrôle : questionner les relations, questionner les différences..............................267C
hesnais A., Dumail A., Horoks J., Pariès M., Robert A.L aboratoire de Didactique André RevuzU niversités : Paris 7 - Denis Diderot, Paris 12, Cergy Pontoise, ArrasA nnexeA nnonces des séminaires 2009. 4Séminaire de janvier 20081
8 et 19 janvier 20085
6COLLOQUIUM DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES 2008A
ctivité, développement, représentationGérard VergnaudL
e texte qui suit a été présenté oralement le 16 janvier 2009 lors du colloquium organisé par
l 'Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques (ARDM). En dépit d'une r éécriture, il conserve les caractères d'un exposé oral.J e vous remercie de m'avoir invité à discuter avec vous de mon travail, et je voudrais en pro- fiter pour aborder des questions d'orientation, qui se sont posées à moi depuis le début de mes
r echerches, même si certaines de ces questions n'ont parfois trouvé de réponse dans ma c onscience qu'au cours des dernières années. La prise de conscience est un processus plus lent e t plus laborieux qu'il ne peut y paraître, même si ce processus est aussi ponctué par des " eurêka » importants, mais imprévus, et limités dans leur portée. Pour évoquer ces questions
d 'orientation je prendrai des exemples, de manière que mon propos ne soit pas un discours général de plus, et que vous puissiez vous représenter plus facilement la signification de mon
p ropos.J e suis psychologue et j'ai soutenu ma thèse sous la direction de Piaget en 1968 ; la soute- nance était prévue pour le mois de mai 1968, et elle a été reportée en septembre, vous imagi-
n ez pourquoi. Parmi les questions qui me préoccupaient au début de ma carrière scientifique, figurait en bonne place la question du rapport du sujet avec le réel, c'est-à-dire la vieille ques-
tion philosophique du réalisme, de l'idéalisme, du nominalisme, de l'objectivité. Le behavio-
r isme influençait encore largement les psychologues, et offrait, comme modèle princeps de la r elation du sujet au réel, le couple stimulus/réponse : notamment pour conduire des recherches e mpiriques. Aujourd'hui je voudrais proposer, comme une meilleure théorisation, le couple s ituation/schème. Ce couple théorique est plus juste et plus fécond, non seulement que le c ouple stimulus/réponse, mais aussi que le couple objet/sujet qui nous vient de la philosophie, e t qui a été emprunté par de nombreux chercheurs, en psychologie et en didactique, sans dis- c ussion suffisante d'ailleurs. L a première raison en faveur du couple situation/schème est que, si la connaissance est adap- t ation, comme Piaget et quelques autres grandes figures du passé nous invitent à le penser, il faut en tirer la leçon : ce qui s'adapte ce sont des schèmes, c'est-à-dire des formes d'organisa-
tion de l'activité, et ils s'adaptent à des situations. A cette raison théorique s'ajoute une raison
p ratique et méthodologique : situations et schèmes sont un cadre favorable au recueil de don- nées empiriques. Cette dernière raison vaut notamment à l'encontre du couple sujet/objet, qui
est essentiel mais très général, et qui n'est pas rapporté à une intention particulière du sujet ou
une question qu'il se poserait ; de telle sorte qu'on est démuni pour recueillir des données spécifiques suffisamment précises et intéressantes sur le contenu de l'activité. Loin de moi
l 'idée que ce serait seulement les formes d'organisation de l'activité qui s'adapteraient. L'adaptation concerne aussi la représentation des objets, et le sujet pris dans sa globalité. Mais
c e sont les formes d'organisation de l'activité, les schèmes, qui sont au centre du processus d 'assimilation et d'accommodation : par le choix de l'information pertinente et par l'action, par les choix subséquents de l'information et de l'action. Le décours temporel de l'activité est
u ne source inépuisable de données, et l'on manque d'ailleurs de moyens simples et écono- m iques pour l'étudier bien. U n schème est beaucoup plus qu'une réponse, c'est une organisation de l'activité. Une situa- t ion est beaucoup plus qu'un simple stimulus : c'est un ensemble d'objets, de propriétés et de r elations, pour lequel le sujet s'invente une activité, éventuellement avec l'aide d'autrui. Un 7 stimulus n'est que le changement de valeur d'une des conditions de la situation ; or l'activité p orte tout autant sur les conditions qui ne changent pas que sur celles qui changent. Cette rai- s on m'a conduit à mettre la conceptualisation au centre de mes préoccupations. En effet la c onceptualisation est toujours présente dans l'action, même si elle ne dit pas son nom et si e lle reste largement implicite. Le couple stimulus/réponse, purement associationniste, ne per- m et pas d'étudier la conceptualisation du réel contenue dans les compétences complexes, les- quelles sont le défi de l'éducation et du travail, et sont constitutives de la culture et de l'expé-
r ience. Cela n'a pas empêché certains behavioristes, comme Skinner, d'appliquer à l'éducation une idéologie héritée du dressage des rats et des pigeons. L'éducation ne s'en est
p as mieux portée.Piaget n'a pas inventé le concept de schème, mais l'a emprunté à Kant et à certains psycho-
l ogues néokantiens du début du 20ème siècle, qui ont abondamment nourri ce concept, mais a vec une vision inspirée principalement par l'exemple de la perception (Revault d'Allonnes). C'est Piaget qui a développé le mieux, et de la manière la plus systématique, une conception
d u schème comme activité, en particulier avec son étude de l'imitation et de l'intelligence chez le bébé. Il a fait du schème le prototype de l'activité perceptivo-gestuelle, qu'il a appelée
tort " sensori-motrice », suivant en cela la terminologie inadéquate de l'époque. L'oeuvre de
P iaget est incontournable.Pour ma part, j'ai développé le concept de schème en l'utilisant pour des activités très diffé-
r entes comme les gestes et les raisonnements, et en essayant d'en donner une analyse qui per- m ette de tisser un lien clair entre activité et conceptualisation. J 'appelle conceptualisation, dans un sens large du terme, l'identification des objets du réel, de leurs propriétés et relations, que ces objets et propriétés soient directement
a ccessibles par la perception, ou qu'ils résultent d'une construction. L 'identification par la perception fait partie intégrante du processus de conceptualisation, et c ertains progrès au cours du développement, proviennent justement des catégories avec les- quelles est sélectionnée et jugée pertinente l'information offerte par la situation. Si la percep-
tion est une composante de la représentation (j'y reviendrai à la fin de cet exposé), on sait
a ussi que beaucoup de concepts scientifiques résultent d'une construction hypothétique, qui a p u faire problème au cours de l'histoire. Il nous faut donc étudier les deux processus, en même temps d'ailleurs que le rôle du langage et des symbolismes, et surtout que l'activité en
s ituation, source incontournable de la conceptualisation.D ans une perspective développementale, il est essentiel d'accorder du poids à ce qui fait la différence : entre une forme d'organisation de l'activité et une autre, entre une situation et une
a utre, entre un individu et un autre, entre un moment de l'apprentissage et un autre, entre une période de l'expérience et une autre. Or ce qui fait la différence, ce sont bien les ressources
disponibles chez le sujet à l'étude. L'expérience est essentielle dans le développement à long
t erme, comme Dewey le pensait ; et l'on n'a pas conduit assez de recherches théoriques et e mpiriques sur l'expérience. Les psychologues se contentent trop de discuter des rapports e ntre développement et apprentissage, en gommant la question de l'expérience. La didactique aussi devrait s'y intéresser davantage, tant il est vrai que l'expérience scolaire et l'expérience
e xtrascolaire forment un ensemble moins dissociable qu'il y paraît, et que le développement e st un processus sur la longue durée.8 Qu'est-ce qu'un concept ? Et comment établir le lien entre une définition possible et la r echerche en didactique ? Comment tenir compte du fait que la conceptualisation se déve- loppe en situation, à travers l'activité, et à travers des formulations et des symbolisations. A
p artir de ces interrogations, je suis arrivé à l'idée qu'un concept est un triplet de trois e nsembles : S, I, LS l'ensemble des situations qui donnent du sens au conceptI l'ensemble des invariants opératoires sur lesquels repose l'opérationnalité des schèmesL l'ensemble des formes langagières et symboliques qui permettent de représenter c oncepts, situations et formes de traitementI l est bien connu que, des deux grandes références que sont Piaget et Vygotski, le premier m ettait l'action en avant, et s'intéressait au langage de manière marginale, tandis que le second s'intéressait plutôt au langage et relativement peu à l'action. Bien que je m'intéresse
plutôt à l'action, je viendrai à la question du langage et des représentations symboliques dans
l a deuxième partie de mon exposé, en même temps que j'aborderai la question des rapports signifiants/signifiés. La connaissance est activité en situation, mais elle est aussi faite d'énon-
cés et de textes.U
ne autre remarque me paraît utile pour que vous compreniez l'évolution du psychologue vers la didactique ; Piaget a cherché à identifier les structures logiques susceptibles de carac-
tériser les grandes étapes du développement cognitif de l'enfant. Il a ainsi abouti aux struc-
tures de groupement et de groupe, censées caractériser le stade des opérations concrètes et
celui des opérations formelles. J'ai ressenti le besoin de prendre à bras le corps les questions
spécifiques de conceptualisation en arithmétique, en géométrie, en algèbre ; et de prendre mes
d istances avec le réductionnisme logique, qui m'apparaissait une voie sans issue. La théorie d es champs conceptuels est née de ce besoin. Elle est donc le fruit de mes recherches en d idactique et de ma collaboration avec les mathématiciens : plus de 30 ans, ce n'est pas rien ! E ntendons-nous bien : les recherches sur des contenus conceptuels spécifiques existent bien c hez Piaget, comme en témoignent ses travaux sur l'espace, sur les quantités discrètes et c ontinues, sur les rapports entre les concepts de vitesse et de temps. Mais il existe dans son travail des interprétations discutables, pour la proportionnalité par exemple, interprétée par
Piaget comme une structure logique, celles du groupe INRC, sans référence à la linéarité.
J 'avais besoin d'un cadre théorique différent de la logique, et qui permette de regarder laquotesdbs_dbs29.pdfusesText_35[PDF] Le refus des discriminations de toute nature - Académie en ligne
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