[PDF] Le système denseignement algérien entre passé et présent Aïssa

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Le systğme d'enseignement algĠrien,

entre passé et présent

Aïssa KADRI

CIRIEC No. 2018/11

The Design of IEP Sites: Aiming for an Inclusive Economic

Participation of Urban Citizens in Flanders

3 Le systğme d'enseignement algĠrien, entre passé et présent

Aïssa Kadri*

Working paper CIRIEC No. 2018/11

* Professeur émérite associé au UMR-LISE/CNAM/CNRS Paris (France) (Email : kadri.aissa@wanadoo.fr). 4

Résumé

On ne peut comprendre le fonctionnement du systğme d'enseignement algĠrien aujourd'hui si l'on ne prend pas en compte son histoire la plus lointaine et surtout les effets de l'imposition du systğme franĕais durant la pĠriode coloniale. C'est en effet moins dans le poids numérique des populations locales qui ont été prises en charge

l'Ġcole franĕaise en AlgĠrie se laisse le mieudž saisir. L'histoire de cette imposition a ĠtĠ

celle d'un processus contradictoire d'adaptation de l'enseignement au mode spécifique de colonisation, cette adaptation ayant toujours oscillé entre des velléités assimilationnistes et des convictions ségrégationnistes ; ceci s'est traduit par la recherche continuelle d'un type d'enseignement ͨ à part » qui aurait permis à la fois de contrôler la " société civile ͩ et d'asseoir les conditions de la non remise en cause multiples et variées. doublée par une scolarisation tous azimuts, dans une certaine continuité du système politiques catégoriels que rationnellement pensée et appliquée, les dysfonction- nements se font jour manifestant les contradictions, les décalages et les conflits entre réformes qui vont se mettre en place du milieu des années 1970 aux années 2000. Les transmises, de la place de la religion, de la formation des enseignants, de la pédagogie vont se manifester de manière plus ouverte dans un conflit se radicalisant autour de la question plus gĠnĠrale des fins et des fonctions du systğme d'enseignement. Ceci se notamment dans l'enseignement priǀĠ ou la formation dans des institutions dépendantes de pays étrangers.

Mots-clés : école, enseignement, colonisation, laïcité, religion ă l'Ġcole, réformes,

formation des Ġlites, langues d'instruction, arabisation, socialisation, massification,

JEL Codes : I20, I24, I28

5

Abstract

The functioning of the Algerian educational system today cannot be understood without taking into account its most distant history and especially the effects of the imposition of the French system during the colonial period. It is indeed less in the numerical weight of the local populations that have been taken over by the French system than in the process of its institutionalization, that the impact of the French school in Algeria is best captured. The history of this imposition was that of a contradictory process of adaptation of the teaching to the specific mode of colonization - this adaptation having always oscillated between assimilationist inclinations and segregationist convictions; this is reflected in the continual search for a type of ͞apart" education that would have allowed both to control the "civil society" and to establish the conditions for not questioning the colonial model. The forms of the implementation process in this respect were many and varied. The national system of education set up with the independence was achieved, in a certain continuity of the French system until the decade 1970-80, at the same time as started a policy of voluntarist Arabization doubled by all-out schooling. Under the effect of rapid and sloppy massification and a policy of Arabization not at all rigorous - answering more to political vested interests than rationally thought and applied - the malfunctions that are emerging show the contradictions and the conflicts between the old and the new brought through the reforms that will take place from the mid-1970s to the years 2000. The issues of teaching languages, such as content and transmitted values, the place of religion, teacher training, pedagogy, will be subject to a more open conflict that is radicalized around the more general purposes and functions of the educational system. This translates into a certain anomie of the education system, which will be bypassed by certain social groups seeking other ways for their children, particularly in private education or in institutions dependent on foreign countries. Keywords: school, socialization, schooling, values, colonial elites, reformists, reforms, arabization, languages of instruction, massification, democratization, religion at school, training, public policy on education

JEL Codes: I20, I24, I28

6 différents ordres depuis au moins une quadruple décennie, et spécialement celles qui le configurent dans le présent, ne peuvent être totalement éclairées En analysant le systğme de l'enseignement algĠrien, on ǀoit trğs rapidement que les pesanteurs institutionnelles et structurelles héritées du passé ont un poids au moins aussi grand que celui des décisions réformatrices prises dans les redéfinitions du système d'enseignement dans les décennies Ainsi peut-on trouver dans les caractéristiques propres du système français et dans les conditions qui ont prévalu lors de son imposition à la société actuel. C'est donc précisément au point de rencontre des deux systèmes culturels concurrents que peut être le mieux révélée la configuration que tend à prendre le système culturel algérien et plus particulièrement son sous-système constitué par le systğme d'enseignement. Les soubresauts cathartiques qui secouent périodiquement la société développementaliste ; cet échec a porté, accompagné, conforté, un procès plus large de retraditionnalisation et de désinstitutionalisation de larges secteurs sociaux. On ne peut ainsi occulter l'histoire et faire comme si l'institution Ġducatiǀe n'aǀait plus rien ă ǀoir aǀec son passĠ le plus lointain. Notre hypothèse centrale part de cette première idée fondamentale mise en aǀant dans les traǀaudž d'Emile Durkheim, celle de l'historicitĠ des systğmes d'enseignement, et de leur force d'inertie. En effet les systğmes agissent dans l'institution ne laissent pas transparaître leurs effets. Aussi bien, le systğme de l'enseignement ne peut se comprendre ă la fois dans son

1 Nous nous proposons plutôt, dans le cadre de ce texte, de comprendre le fonctionnement

et les fonctions du systğme d'enseignement algĠrien actuel et au-delà certaines le plus lointain ». 7 voire un approfondissement des caractéristiques de fonctionnement et des fonctions des institutions d'enseignement héritées. Mais à partir du choc démographique qui commence à produire ses effets à la fin des années 1970-80, asphydžie de l'institution noyĠe sous le poids du nombre ; la réponse en sera l'edžclusion d'un grand nombre d'Ġlğǀes dans tous les ordres d'enseignement. superficielle, exutoire à la montée des classes populaires, qui achève de faire antérieurement. On entre lă dans une pĠriode d'anomie du systğme d'enseignement.

1. Aǀant l'indĠpendance

L'imposition du systğme d'enseignement franĕais ă l'AlgĠrie : un recrutement dérisoire Il paraît en effet fortement établi2 que, mesurée à ses résultats chiffrés, Tableau 1 - Nombre de bacheliers de statut musulman par années

Années

Séries

1879-80

1908-09

1909-10 1910-11 1911-12 1912-13 1913-14 1914-15 Total

Philosophie 21 6 2 10 6 7 11 63

Mathématique 8 1 0 0 3 2 1 17

Total 29 7 2 13 8 8 13 80

Source : G. PERVILLIÉ, Les étudiants algériens de l'uniǀersitĠ franĕaise 1880-1962, Paris, Editions

du CNRS, 1984., p. 28. A considĠrer rĠtrospectiǀement l'histoire de l'implantation de l'Ġcole française en Algérie, on peut sans forcer les faits déceler un invariant à

2 Ch. R. Ageron relève dans son bilan " le caractère superficiel » de la scolarisation des

Algériens, in AGERON, Les Algériens musulmans et la France, Paris, PUF, 1968, tome II, p. 954. 8 ne pas impliquer massivement les Algériens et en tous les cas jamais au-delà d'un seuil minimal d'Ġducation. A cet Ġgard, s'il y eut ici et lă des intentions rĠelles d'Ġlargissement de la scolarisation, outre que celles-ci ne se sont présentées le plus souvent que comme alternatives qui devaient conforter et pérenniser la domination coloniale et non pas comme ǀolontĠ rĠelle d'Ġmancipation des populations dominĠes, on

ă une ǀolontĠ dĠlibĠrĠe de limiter l'accğs des enfants algĠriens ă l'Ġcole.

Pour les autoritĠs, l'enjeu principal est bien aǀant tout la dĠfinition d'un appareil scolaire conforme aux intérêts de la colonisation ; la scolarisation des conditions, parler d'un refus ou d'une demande scolaire de la part des populations dominées apparaît dénué de sens, le refus ou la demande scolaire et c'est bien celle-ci qui fait défaut tout au long de la période coloniale. comme passive ? Il ne fait guère de doute que quoique massivement non questionnait, qui la remettait en cause dans son substrat culturel et sa réaction fut loin d'ġtre indiffĠrenciĠe. Face audž diffĠrentes stratĠgies scolaires développées par les autorités coloniales, les attitudes des populations algériennes furent en effet diverses et contradictoires, elles variaient selon la conjoncture historique, économique et sociale, les rapports de force et surtout les intérêts des classes et groupes sociaux en présence. C'est pensons-nous l'ensemble de ces conditions de rĠceptiǀitĠ du est-il nĠcessaire d'en saisir les mĠcanismes essentiels afin d'en mesurer les effets profonds. Imposition et acceptation : à des incitations contradictoires, des réponses contradictoires La rĠponse de la sociĠtĠ algĠrienne ă l'agression culturelle franĕaise n'a pas ĠtĠ uniforme, loin s'en faut ; réponses contradictoires à des incitations elles- mêmes contradictoires, les attitudes des AlgĠriens ă l'Ġgard de l'Ġcole franĕaise flux de fréquentation scolaire. Elles révèlent dans leur ambiguïté le problème 9 mġme des situations de contact culturel. L'Ġcole franĕaise n'apparaŠt pas dans cet ordre d'idĠes comme l'instrument de modernisation d'une sociĠtĠ traditionnelle figĠe. L'imposition du systğme scolaire franĕais n'est pas un

" positivité ». Dans sa transposition ă l'AlgĠrie, celui-ci rencontre une société qui

moins efficientes que celles de la société dominatrice, est agissante et qui produit même des formes nouvelles d'adaptation ͨ compromis entre, comme refoule en vain ou la tient en échec pour des raisons de prépondérance politique »3. C'est donc prĠcisĠment au point de rencontre des deudž systğmes culturels concurrents que peut être le mieux révélée la configuration que tend à prendre le système culturel algérien et plus particulièrement son sous-système constitué par le systğme d'enseignement4. Ainsi l'irruption de l'Ġcole franĕaise en AlgĠrie ne peut guğre s'apprĠcier continu ; elle dessine au contraire dans le même moment où elle rencontre la scolaire française qui occupe la place centrale hiérarchise et confère leurs formes aux institutions éducatives de la formation sociale locale. Les effets de l'imposition du systğme d'enseignement franĕais ă l'AlgĠrie : fait d'institutions et fait de ǀaleurs éducatives locales existantes ă l'Ġcole franĕaise dans la pĠriode coloniale sont mais aussi d'oppositions sur une partie ou l'ensemble du contenu de l'enseignement et surtout sur l'instrument linguistique de transmission du message pédagogique. Ces rapports anticipent sur les principes qui sont au fondement de la redĠfinition du systğme d'enseignement algĠrien actuel en une rĠcusation du fond et un maintien de la forme de l'institution adventice.

3 LACHERAF, Algérie, Nation et Société, Paris, Maspero, 1965, p. 318.

4 R. CASTEL, J.-C. PASSERON, Education, Développement et Démocratie, Paris-La Haye,

Mouton, 1967, p. 181.

10 Au demeurant, la nĠgation du contenu de l'enseignement apparaŠt elle- patent que la socialisation entreprise dans le primaire tranche dans son schématisme avec les thèmes et les idées qui ont pu être développés par l'enseignement franĕais5, l'enseignement dĠliǀrĠ dans le supĠrieur pour se vouloir radicalement différent des préoccupations qui ont été au centre de

l'uniǀersitĠ franĕaise n'en rĠǀğle pas moins, aussi bien dans son système

référentiel que dans la hiérarchie des questions théoriques dont il traite et, on principal de l'imposition de l'Ġcole primaire franĕaise en AlgĠrie, de mġme la perpétuation des schèmes intellectuels fondamentaux spécifiques à un système scolaire particulier doit ġtre essentiellement rapportĠe ă l'enseignement supérieur. Sans doute est-ce une simplification abusive que de dichotomiser ce qui

est l'effet global d'un systğme fortement intĠgrĠ ; ă l'Ġǀidence l'Ġlargissement

du primaire conçu comme entreprise d'acculturation, surtout à travers la formation des maŠtres, n'a pas ĠtĠ sans laisser de traces sur la conception mġme administrative héritée. Si on ne saurait séparer arbitrairement les effets des différents ordres conditions institutionnelles générales dans lesquelles celui-ci s'accomplit, force apparaŠt diffĠrenciĠ selon les grands degrĠs de l'enseignement ͗ l'enseignement primaire est resté longtemps organisé sur le modèle français alors que son contenu tendait à être auto-concentré et défini à partir de schèmes intellectuels

5 Voir, sur les ǀaleurs transmises dans l'enseignement primaire algérien, Z. HADDAB, Les

Manuels de lecture de l'Enseignement ElĠmentaire, D.E.S. de Sciences Politiques, mémoire polycop., Alger, oct. 1976, 107 p. 11 organisation changer formellement. On l'a ǀu ͗ le rĠsultat le plus dĠcisif de l'implantation de l'Ġcole primaire d'un seuil significatif dans le processus d'institutionnalisation du traǀail la pérennisation, souvent de manière inconsciente, des valeurs et normes 1980.

2. La période post-indépendance

2.1. Massification et démocratisation

Les mots et les chiffres

dans les années postindépendance, plus spécialement les années 1970, la montée des effectifs a pendant longtemps été revendiquée de manière positive diffĠrents ordres d'enseignement et plus encore dans le supĠrieur. apparaissait pour le politique avant tout inscrite dans le rythme même d'accroissement des effectifs. Les dysfonctionnements observés ça et là ne sont le plus souvent perçus que comme le produit du gigantisme et du dynamisme de dépasseraient.

L'occultation par les chiffres

L'enseignement de masse qui va se développer à partir des années 1970 a, à ce titre, un effet paradoxal ͗ il tend ă opacifier l'institution en la structurent. Cet effet masse, homogénéisation apparente, différenciation cachée, a pu fonctionner dans un équilibre instable tant que les conditions de fonctionnement internes étaient contrôlables, et a pu ainsi justifier un discours 12 de l'intĠrieur, remodelait celle-ci dans un sens complètement nouveau, en tous les cas pas dans le sens anticipé par le pouvoir en place ; le nombre jouant ici le dans l'occultation du fonctionnement interne de l'institution et des questions de ses finalités. Tout se passait comme si à la pénurie coloniale, devait répondre le " plein ͩ national seul garant d'une rĠelle transformation du systğme d'enseignement.

statistiques grossières6 sur l'origine sociale des Ġtudiants ont ĠtĠ publiĠes.

Boumediene.

La démocratisation : une équivoque entretenue Ainsi une des équivoques les plus tenaces qui transparaît aussi bien dans les discours politiques que dans ceux du syndicalisme enseignant ou des mouvements étudiants est celle qui identifie avec ressassement le simple accroissement des effectifs scolarisés au processus de démocratisation des

études.

ă se dĠmocratiser. Comme on le ǀoit le malentendu est profond. Si c'est un systğme Ġducatif algĠrien ont connu au cours d'une dĠcennie un dĠǀeloppement transformation dans le sens d'une plus grande dĠmocratisation. Comme le soulignent P. Bourdieu et J.-C. Passeron, il convient en effet de taudž de scolarisation d'une classe d'ąge et l'Ġlargissement de la base sociale de

6 Seules exceptions, le travail de GLASSMAN et KREMER, Essai sur l'uniǀersitĠ et les cadres en

72 et sur le travail de A. COULON, La rĠforme de l'enseignement supérieur en Algérie : étude

socio-pédagogique, thèse de troisième cycle, Université de Paris VIII, 1975, où est analysée

l'origine sociale des Ġtudiants en lettres. 13 recrutement qui manifeste un changement dans la structure des inégalités de chances scolaires attachées aux différentes catégories sociales7. Transformation quantitative et transformation sociologique : une généalogie des causes de désinstitutionalisation Pour mesurer les décalages observés, il nous a semblé important de plus forte et le discours le plus prégnant. En prenant le procès à ses fondements, colonial antérieur, nous voudrions établir en quelque sorte une généalogie des causes de dĠsinstitutionalisation. Dans cet ordre d'idĠes, il s'aǀĠrait utile de ne autres ordres d'enseignement8. le plus rapidement identifiable. L'Ġcole algĠrienne, en effet, sous la double moins importante, a connu une progression considérable de ses effectifs confortée par un taux élevé de croissance démographique. Le rythme annuel moyen d'accroissement de la scolarisation dans le fondamentale (1976) a été de 2,7 %. Il est loin de correspondre au taux d'accroissement de la population dans la même période, taux légèrement supérieur à 3 % annuel. Actuellement ce taux après avoir baissé sur la dernière décennie a repris son accroissement mettant en porte à faux les efforts faits en matière de constructions scolaires et de scolarisation. classe d'ąge (les 6 ans) n'a pas ĠtĠ complğtement atteint dans les annĠes 1970, et s'il est aujourd'hui autour de 97 %, on ne peut négliger le fait que le taux d'accroissement des naissances est reparti à la hausse et que le décalage peut se creuser encore laissant un peu plus de 5 й d'une classe d'ąge en dehors de l'Ġcole. Les autoritĠs elles-mêmes reconnaissent que la scolarisation de la classe

7 Voir P. BOURDIEU, J.-C. PASSERON, La reproduction, éléments pour une théorie du système

d'enseignement, Paris, Minuit, 1970, et P. BOURDIEU, C. GRIGNON, J.-C. PASSERON,

L'Ġǀolution de la structure des chances d'accğs ă l'enseignement supĠrieur : déformation ou

translation ?, doc ronéoté, Centre de Sociologie Européenne, 1969. ne sont nullement pensés comme interdépendants. Les réformes concernent certains cycles sans concertation entre les principaux départements. 14 d'ąge des prĠscolaires est totalement insuffisante9. Le systğme d'enseignement laisse ainsi sur le bord de la route plus d'un demi-million d'Ġlğǀes. De plus au niveau du recrutement du supérieur, la sélection draconienne opérée au niveau du bac (en moyenne moins de 50 й d'admis sur les inscrits ces dernières années, à peine 30 й d'une classe d'ąge) apparaŠt ainsi comme une rĠponse anticipĠe ă l'incapacitĠ objectiǀe (dĠficits en locaudž et en encadrements) de l'enseignement supĠrieur ă recruter daǀantage d'Ġtudiants. D'ailleurs l'obtention du bac n'est plus depuis quelques années ipso facto le gage se mettre en place, tend ă ǀerrouiller dans l'opacitĠ l'inscription dans certaines filières " royales ». Le non accès aux diffĠrents ordres d'enseignement, ǀolontaire ou obligĠ, tend ainsi ă s'Ġlargir. Il apparaŠt ainsi, en dĠpit du caractğre spectaculaire de la politique de scolarisation massive que celle-ci n'a pas fondamentalement du nombre, les ait aggravés. Si l'on prend en considĠration les conditions d'un déroulement " efficient » du procès pédagogique - implantation scolaire, taux une offre de services pédagogiques spatialement et socialement différenciée, révélant par là-mġme une inadaptation croissante de l'institution audž effets de la vague démographique. Cette inadaptation se manifeste principalement par un rejet massif de la plus grande partie des populations scolarisées. décennies a occulté, tout en les confortant, les processus de transformation internes audž institutions d'enseignement, processus qui vont aboutir à une totale redéfinition sociologique de celle-ci. La " démocratisation ͩ du systğme d'enseignement a, dans ce sens, fonctionné sur une fiction ͗ l'arriǀĠe des classes populaires dans l'enseignement et plus encore dans le niveau supérieur se faisait au prix de la relégation dans les filiğres arabophones et de l'edžclusion du marchĠ du traǀail de plus en plus tendu. l'autre, d'une rĠtention du marchĠ de l'emploi soumis audž contraintes de la

9 Cf. Document, L'Ecole algĠrienne : les défis de la qualité, cadrage statistique 2016-2030,

Alger, Ministğre de l'Education nationale, (coll). Politique éducative, 2017, page 61. 15 contradictions sociales, ne sont jamais tout à fait claires : à des velléités de

éducative soit exhaustivement définie.

réformes toujours dilatoires ͗ dans l'enseignement supĠrieur d'abord, le dĠǀeloppement de la formation ă l'Ġtranger et une rĠforme de la post- dans l'enseignement primaire, l'ouǀerture au priǀĠ et des ǀellĠitĠs d'ouǀerture vers les langues européennes dont le français. Des réformes internes ponctuelles, comme l'ouǀerture d'Ecoles supĠrieures d'edžcellence, le renforcement de certains concours d'entrĠe ă des filiğres " protégées », tentent, non sans arrières pensées de stratégies de reproduction de certains groupes dominants, l'endiguement de processus d'uniformisation par le bas. L'ąpretĠ des luttes ă traǀers le développement des grèves dans le système éducatif10, la résistance des mouvements étudiants, traduisent bien que ce qui est en jeu, c'est la dĠfinition d'un systğme sĠlectif plus transparent. L'occultation en ne permettant pas de poser celui-ci sur le terrain des conditions objectives de en droit d'accğs ă l'enseignement. Aussi bien les conflits de redĠfinition du systğme d'enseignement ǀont-ils toujours achopper sur les enjeux linguistiques. De manière tranchée, les uns ǀoulant acheǀer le processus d'arabisation et, par la transformation des contenus et des valeurs, " réconcilier » la société avec son système systğme d'enseignement, ǀoulant rĠintroduire, peut-être à travers un bilinguisme de transition, l'usage prĠǀalent du français et penser celui-ci ă l'aune des demandes de l'Ġconomie.

10 Les dernières années scolaires et universitaires ont été pratiquement des années

" blanches » à cause des multiples grèves : grèves du cartable, grèves réitérées des

enseignants. 16

2.2. L'arabisation de l'enseignement : volontarisme politique

et effets socio-politiques

Le primaire : une affirmation souterraine

C'est au niǀeau du systğme d'enseignement et plus particuliğrement en notamment au Moyen-Orient, commencent à susciter des inquiétudes aussi bien le discours du Ministre de l'ducation Nationale au Conseil des Ministres en date du 4 août 1966 : " Les enseignants du Moyen-Orient n'ont pas foi en leur mission et publique et notamment auprès des parents à une désaffection pour la langue arabe »12. Ces conditions ne freinent pas pour autant le processus d'arabisation, et progressivement le volume horaire de la langue arabe va augmenter passant à

15 h hebdomadaires sur 30 ; les contenus sont également touchés. Toutes ces

mesures permettent l'arabisation totale en 1971 du primaire et une bonne partie du secondaire, le français étant enseigné comme langue étrangère. L'arriǀĠe des premiğres cohortes arabisĠes du primaire dans le moyen et classes est totalement arabisĠ, deudž tiers arabisĠ pour l'ensemble des matiğres commençant par les premières années du moyen et du secondaire et en

11 Audž lendemains de l'indĠpendance, le syndicat algérien des enseignants estimait le déficit

en enseignants à plus de 20 000. Une commission fut créée par le Bureau Politique pour recruter " le personnel enseignant en Algérie, dans les pays arabes, en France et dans les pays amis » (Décision du 16 août 1966). Une partie de ces enseignants appartenait au mouvement des Frères Musulmans Egyptien dont voulait se débarrasser à bon compte Nasser en les envoyant enseigner en Algérie. Voir à ce propos M. HADDAB, Les moniteurs et le monitorat

en Algérie : Contribution à une étude des fonctions culturelles du système scolaire en Algérie.

Thèse de 3ème cycle, École Pratique des Hautes Études VIème section, nov. 1974, p. 7. Compte

arabes fut le plus élevé. Ce déficit est toujours actuel et le ministère recrute annuellement sur

le tas des diplômés chômeurs sans formation pédagogique.

12 In L'arabisation en AlgĠrie, document polycopié, Alger, Ministğre de l'ducation Nationale,

août 1966, p. 2. 17 procédant selon une progression horizontale, le processus aboutit en 1973-74 à une particularité au niveau des classes terminales : celles-ci voient leur section littéraire totalement arabisée, le français ne subsistant que comme enseignement littéraire dans leur variante bilingue, et leur section mathématique et scientifique fonctionner avec un tiers de classes totalement arabisées et deux tiers des classes dispensant un enseignement des matières scientifiques en français et le reste en arabe.

Le supérieur : une affirmation violente

Cette précoce spécialisation linguistique du primaire et du secondaire est lettres arabe, c'est tout d'abord au sein de l'Ġcole de journalisme en 1965 et de sont aussi, aprğs l'Ġlargissement de l'arabisation en 1972-73 ă l'ensemble des enseignements, exceptée médecine et les grandes écoles technologiques, lesquotesdbs_dbs45.pdfusesText_45

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