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Rendre plus efficace la correction des rédactions rapport PAREA

Julie Roberge

Cégep André-Laurendeau

Rendre plus efficace la correction des rédactions

Rapport PAREA

Julie Roberge

Julie Roberge et Cégep André-Laurendeau, 2008 La présente recherche a été subventionnée par le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport dans le cadre du Programme d'aide à la recherche sur l'enseignement et l'apprentissage (PAREA). Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Québec, 2008 Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Canada, 2008

ISBN 978-2-920928-41-1

Le contenu du présent rapport n'engage que la

responsabilité de l'établissement et de l'auteure.

Julie Roberge

et Cégep André-Laurendeau 1111, rue Lapierre Montréal (arr. LaSalle), Québec H8N 2J4

514.364-3320

www.claurendeau.qc.ca

Peinture de la page couverture :

" La remise »

Manon Otis, acrylique sur papier arches 2008

Collection privée

REMERCIEMENTS

La présente recherche a été rendue possible grâce au soutien financier du ministère de l'Éducation, du

Loisir et du Sport du Gouvernement du Québec, par le biais du Programme d'aide à la recherche sur

l'enseignement et l'apprentissage (PAREA).

Qu'il me soit permis ici de remercier monsieur Robert Poulin, directeur du soutien aux établissements

ainsi que monsieur Jeason Morin, responsable du programme PAREA, du ministère de l'Éducation, du

Loisir et du Sport.

Je voudrais aussi remercier la Direction générale et la Direction des études du Cégep André-

Laurendeau, pour leur support tout au long de cette recherche. Mes remerciements vont aussi aux

enseignants et aux élèves qui ont bien voulu participer à la recherche, ainsi qu'aux Directions des études

des collèges participants.

Julie Roberge

Cégep André-Laurendeau

REMERCIEMENTS

Je n'aurais pas pu vivre une recherche comme celle-là avec une certaine sérénité sans le support

inconditionnel d'un nombre important de personnes qui tournoient dans ma vie.

Au cégep André-Laurendeau :

Hervé Pilon, directeur général : merci de m'avoir poussé dans le dos pour entreprendre cette

recherche, question de m'occuper un peu! Merci de l'appui inconditionnel à l'ensemble de mon oeuvre...

Isabelle Lamarre, directrice des études : merci pour le support et la compréhension. Merci pour le

" plan B ». Merci pour tous les accommodements, raisonnables ou non...

Louise Ross, conseillère pédagogique : merci pour le temps, l'énergie, le sourire et les rires. On se

fera un " vin et pinottes » bientôt.

Les étudiantes Marie-Eve Gloutnez pour la transcription des entrevues et Stéphanie Vachon-Chaussé

comme assistante de recherche : merci pour votre rigueur et votre disponibilité. C'était beaucoup

d'heures en bien peu de temps.

Ailleurs, dans le réseau collégial :

Les quatre profs dont je ne peux divulguer les noms : merci pour votre patience et votre savoir-faire.

Les 16 élèves dont je dois taire l'identité : merci pour votre fraîcheur de vivre, votre spontanéité et

votre générosité.

Les directions des études des quatre cégeps participants qu'il me faut garder sous silence : merci de

votre appui. Sylvie Bessette, conseillère pédagogique du cégep de Sherbrooke : merci pour le temps, la compréhension, les conseils éclairés. Lynn Lapostolle, ARC : merci pour les suggestions et le support. Isabelle Laplante, CDC : merci pour les recherches et les nombreuses réponses rapides à mes nombreuses questions.

Michèle Gingras, SRAM : merci pour tous les chiffres sur la réussite des élèves au collégial, merci pour

la rapidité du service...

Ailleurs, dans la vie :

Mon amie Geneviève Messier : merci pour ces heures passées à relire, à corriger et à colorier!

Mes amis et collègues avec qui je discute correction des copies depuis tant d'années : Louise-Anne

Cusson, Rosalie Roy, Daniel Stewart, Chuck Pearo, Laura King, Guillaume Robidoux, Priscilla Boyer, Serge Marcotte, Amélie Guay, Clémence Préfontaine, Lizanne Lafontaine, Richard Laroche, Luc Papineau, Michaël Hétu. Merci pour vos conseils et vos réflexions éclairées.

Mes amis et collègues du Conseil d'administration de l'Association québécoise des professeurs de

français de la section de Montréal qui savent à quel point la compréhension de la correction des

copies me tient à coeur : merci pour votre amitié, groupe.

Mes amis Denis et Sylvain : merci pour votre " shack au bord du lac ». Si j'ai pu écrire la tête

tranquille, c'est grâce à cet oasis de paix et aux bibittes qui me gardaient à l'intérieur!

La peintre Manon Otis, mère d'une ancienne étudiante : merci pour ce tableau unique, " La remise », qui présente si bien ce rapport...

Un merci bien spécial à Edmond, mon bon vieux portable. Merci aussi à mon iPod qui a meublé tous

mes moments de doute, d'incertitude, de questionnements... Je pourrais aussi remercier Bureau en gros et le service de livraison de St-Hubert...

Merci!

page I page II

RÉSUMÉ

Mots clé : correction, commentaires, compréhension, rédaction, élèves, français

Quatre enseignants ont corrigé 16 analyses littéraires d'élèves moyens-faibles inscrits au premier cours

de français (601-101-04) dans le ca dre du déroulement normal de la session d'automne 2006. Pour ce

faire, ils ont utilisé deux modalités de correction : la moitié des copies a été corrigée de façon

" traditionnelle », c'est-à-dire que les enseignants ont rédigé les commentaires sur la copie de l'élève;

l'autre moitié des copies a été corrigée par le biais d'une cassette audio où l'enseignant enregistre et

transmet oralement ses commentaires à l'élève. Dans la correction " papier-crayon » comme dans celle

sur cassette, sept types de commentaires ont été analysés : l'absence de commentaire, la correction de

l'erreur, la trace, le commentaire codé, le commentaire exclamatif-interrogatif, le constat et le

commentaire mélioratif. Les copies corrigées et commentées ont été remises aux élèves qui en ont pris

connaissance et qui devaient, par la suite, écrire une deuxième version de leur texte, à la lueur des

commentaires écrits ou dits par leur enseignant. Des derniers ont ensuite corrigé ces deuxièmes versions

et constaté les améliorations entre les premiers et seconds textes écrits par les élèves.

Résultats

Dans l'absolu, les élèves disent comprendre des commentaires des enseignants, qu'ils soient écrits ou

oraux. La verbalisation a effectivement démontré que les élèves arrivaient à rephraser les commentaires

de leur enseignant, mais leur compréhension réelle de ce qu'ils doivent faire de ces annotations est plus

fragile, d'autant plus que peu de commentaires donnent réellement de pistes précises pour réécrire le

texte. Certains commentaires sont mieux compris que d'autres : c'est le cas du commentaire codé (pour

identifier les erreurs de langue), à l'écrit comme à l'oral. À l'écrit, c'est le commentaire mélioratif et le

commentaire exclamatif-interrogatif qui sont le mieux compris par les élèves, en ce sens où ils savent

comment améliorer leur deuxième version en tenant compte de ces commentaires. À l'oral, le constat et

le commentaire mélioratif sont les mieux compris, notamment grâce à la longueur des explications

enregistrées sur le support audio. Globalement, les commentaires oraux ont donné de meilleures pistes

de réécriture aux élèves et ces derniers ont mieux réussi leur deuxième version de leur texte. La

recherche a toutefois permis de constater à quel point les élèves moyens-faibles n'ont aucune stratégie

efficace de lecture, tant de leur propre texte que des remarques des enseignants. Ils ne possèdent pas

plus de stratégies efficaces d'écriture, ce qui diminue considérablement la compréhension qu'ils peuvent

avoir des commentaires de leur enseignant. Au fond, peut-être comprennent-ils un peu les commentaires

des enseignants, mais comme ils ne savent pas comment les réinvestir, les commentaires se révèlent peu

aidants pour les élèves. page III page IV

ABSTRACT

Key words: correction, marking, commentary, comprehension, writing, students, French

Four teachers marked 16 literary analyses written by students of weak-to-average ability registered in

the first of four French courses (604-101-04) during the Fall, 2006 semester. To accomplish this, half the

assignments were marked in the 'traditional' manner in which the teacher wrote comments on the

students' papers. The other papers were marked orally, via audio cassette on which teachers recorded

their comments. In both the pen-and-paper and audio formats, the following seven types of commentary

were analyzed: absence of commentary, error correction, undefined marks, coded commentary,

exclamation/interrogation, statement, and suggestions for improvement. Marked papers with written or

oral comments were returned to students who were th en required to produce a second version taking into account the teacher's written or verbal comments. Teachers then marked the second versions and took note of the improvements between the first and second versions.

Results

Overall, the students said they understood the teacher's comments, in both written and oral formats.

Discussions showed that the students were able to paraphrase their teacher's comments, but that their

fundamental understanding of what to do with these annotations remained weak, particularly because the

comments proposed few avenues for correction. Some comments were better understood than others; this was the case with coded commentary (identifying language mistakes) in both written and oral formats. In the written marking, comments containing suggestions for improvement and exclamation/interrogation were the best understood in that students were able to take these comments into account in their second versions. In the audio format, comments containing statements and

suggestions for improvement were best understood, thanks to the length of the explanations in the audio

recordings. Overall, oral comments provided students with the best leads for re-writing; indeed, students

whose papers were marked orally did a better job of re-writing their texts than those who received written comments. This research also showed that weak-to-average students have failed to acquire

effective reading strategies, whether it be of their own texts, or of their teacher's comments. These

students are also lacking in effective writing strategies, which is another factor that weakens their ability

to understand their teacher's comments. While it is possible that they have a basic understanding of

some of the teacher's comments, they are unable to act upon them, which makes the comments of little value to the students. page V page VI

TABLE DES MATIÈRES

Remerciements ....................................................................... ...................................................... I Résumé ....................................................................... ............................................................... III Abstract ........................................................................ ................................................................ V Table des matières ....................................................................... .............................................. VII

Liste des

figures ....................................................................... ................................................. XV Liste des tableaux ....................................................................... ............................................ XVII

Liste des

annexes ....................................................................... ............................................... XIX Introduction ........................................................................ ....................................................... 1

Chapitre I : Problématique

1. Qu'est-ce que corriger? Quelques définitions conceptuelles .......................................................... 4

1.1 La correction .......................................................................

....................................... 5

1.2. Distinctions entre l'évaluation formative et l'évaluation sommative .................................. 8

1.3 L'annotation des copies d'élèves ........................................................................

.......... 10

1.3.1 Une définition de l'annotation .......................................................................

.... 10

1.3.2 L'anno

tation écrite ........................................................................ ................... 12

1.3.3 L'annotation orale ........................................................................

.................... 16

2. Le modèle du processus de co

rrection d'une production écrite ................................................ 20

2.1 Qu'est-ce qu'un modèle? .......................................................................

..................... 20

2.2 Le modèle du processus de correction d'une production écrite scolaire (Roberge, 2001) .. 20

2.3 Explications du processus de correction à partir du modèle ............................................ 22

2.3.1 Les opérations réalisées pendant le processus de correction ................................ 22

2.3.2 La décision pédagogique .......................................................................

........... 23

2.3.3 Les paramètres qui influencent la nature des commentaires ................................ 25

2.3.4 Les connaissances de l'enseignant ..................................................................... 28

2.3.5 Le contexte de la correction ........................................................................

...... 30

3. La réception des commentaires par l'élève ......................................................................

...... 32 page VII page VIII

4. L'enseignement et l'évaluation au collégial: particularités ........................................................ 34

4.1 Bref rappel historique de l'enseignement du français au collégial .................................... 34

4.1.1 Le passage secondaire-collégial .......................................................................

. 35

4.1.2 Le cours collégial en français : la formation générale et la formation propre ......... 35

4.1.3 Les exigences du cours 601-101-04 ................................................................... 40

4.2 L'impact de l'échec au cours 601-101-04 ...................................................................... 42

5. Objectifs de recherche ........................................................................

................................. 46 Chapitre II : La lecture, l'écriture, la révision, l'oral: aspects théoriques

1. Modèles de lecture .......................................................................

....................................... 50

1.1 Modèle de lecture de Goodman et Burke (1980) ........................................................... 51

1.2 Modèle de lecture de Deschênes (1988-L) .................................................................... 54

1.3 Modèle de lecture de Giasson (1990) .......................................................................

.... 56

1.4 Modèle de lecture de Hayes (1995) ........................................................................

..... 59

1.5 Analyse des modèles de lecture .......................................................................

........... 63

2. Modèles d'

écriture ................................................................... ............................................ 64

2.1 Modèle d'écriture de Flower et Hayes (1981) ................................................................ 66

2.2 Modèle d'écriture de Nold (1981) .......................................................................

......... 73

2.3 Modèle d'écriture de Deschênes (1988-É) ................................................................

.... 74

2.4 Modèle d'écriture de Hayes et Flower (1994) ................................................................ 78

2.5 Modèle d'écriture de Hayes (1995) ........................................................................

...... 80

2.6 Analyse des modèles d'écriture .................................................................

.................. 82

3. Modèles de révision ........................................................................

..................................... 83

3.1 Modèle de révision de Bartlett (1982) .......................................................................

... 85

3.2 Modèle de révision: Scardamalia et Bereiter (1983)....................................................... 86

3.3 Modèle de révision: Hayes (1995-1) .......................................................................

..... 89

3.4 Modèle de révision: Hayes (1995-2) .......................................................................

..... 93

3.5 Analyse des modèles de révision .......................................................................

.......... 94

4. Caractéristiques de la communication orale ........................................................................

... 96

4.1 Le contexte de la communication .......................................................................

......... 97

4.2 Les compétences linguistique, discursive et communicative ........................................... 98

4.3 Les fonctions du langage ........................................................................

.................. 101

4.4 Les éléments prosodiques ........................................................................

................. 104

4.5 Les maximes conversationnelles ........................................................................

........ 105

4.6 La compréhension de

l'oral (savoir écouter) ............................................................... 106

4.7 Synthèse des caractéristiques de la communication orale ............................................ 108

5. La lecture, l'écriture, la révision, la communication orale : les liens avec la réécriture .............. 109

page IX page X

Chapitre III : Méthodologie de recherche

1. Type de recherche adopté ........................................................................

......................... 111

2. Les instruments de recherche ........................................................................

..................... 114

2.1 Observation ........................................................................

..................................... 114

2.2 Entrevue semidirigée ........................................................................

........................ 116

2.3 Transcription et codification des protocoles ................................................................ 118

2.4 Analyse de contenu ........................................................................

.......................... 121

3. Organisation de la recherche ........................................................................

...................... 124

3.1 Choix des participants .......................................................................

....................... 124

3.2 Profil des enseignants rencontrés .......................................................................

....... 125

3.3 Profil des élèves rencontrés .......................................................................

............... 125

4. Déroulement de la recherche ......................................................................

....................... 126

4.1 Déroulement des rencontres .......................................................................

.............. 127

4.1.1 Première rencontr

e avec les enseignants ......................................................... 127

4.1.2 Rencontre avec les élèves ........................................................................

...... 130

4.1.3 Seconde rencontre avec les enseignants .......................................................... 131

4.2 Quelques difficultés techniques rencontrées ............................................................... 132

4.3 Déroulement de l'analyse ........................................................................

................. 132

4.3.1 Codes utilisés pour la codification des rencontres avec les enseignants ............... 133

4.3.2 Codes utilisés pour la codification des rencontres avec les élèves ....................... 134

4.4 Difficultés rencontrées dans la codification ................................................................. 136

5. Rappel de notre objectif de recherche, de ses limites et limites de la méthodologie adoptée .... 137

Chapitre IV : Description et analyse des données

1. La correction : ce qu'en disent les enseignants .................................................................... 141

1.1 La préparation des élèves à une production écrite ...................................................... 142

1.2 La remise des copies corrigées aux élèves .................................................................. 144

1.3 Les habitudes de correction .......................................................................

............... 145

1.4 Les commentaires écrits sur les textes des élèves ....................................................... 147

1.5 Les commentaires enregistrés sur les textes des élèves ............................................... 162

2. La correction : ce qu'en disent les élèves .......................................................................

..... 168

2.1 Qu'est-ce qu'un bon texte? .......................................................................

................ 169

2.1 Qu'est-ce qu'une bonne correction? ........................................................................

... 171

2.3 La remise des copies corrigées ........................................................................

.......... 175

3. La correction : premiers éléments pour une tentative de synthèse ......................................... 177

4. Observations des textes d'élèves, correction papier-crayon ................................................... 181

4.1 La première version (V1) .......................................................................

................... 182

4.2 La seconde version (V2) .......................................................................

.................... 184

4.2.1 Quels changements? .......................................................................

............... 187

4.2.2 Les perceptions des élèves .......................................................................

...... 191

4.3 Éléments de synthèse .......................................................................

....................... 192 page XI page XII

5. Observations des textes d'élèves, correction sur cassette ...................................................... 192

5.1 La première version (V1) .......................................................................

................... 193

5.2 La seconde version (V2) .......................................................................

.................... 197

5.2.1 Quels changements? .......................................................................

............... 199

5.2.2 Les perceptions des élèves .......................................................................

...... 201

5.3 Éléments de synthèse .......................................................................

....................... 202

6. La correction des deuxièmes versions par les enseignants .................................................... 204

6.1 Correction papier-crayon .......................................................................

................... 204

6.2 Correction cassette .......................................................................

........................... 206

6.3 Éléments de synthèse .......................................................................

....................... 207

7. Résumé des synthèses ........................................................................

.............................. 208 Conclusion ....................................................................... ....................................................... 211 Bibliographie ........................................................................ ................................................... 217 page XIII page XIV

LISTE DES FIGURES

Figure 1.1 Définition de la correction (Roberge, 2001) .............................................................. 5

Figure 1.2 Définition de l'annotation (Roberge, 2001) ............................................................. 11

Figure 1.3 Modèle du processus de correction d'une production écrite scolaire (Roberge, 2001) . 21

Figure 2.1 Modèle des processus impliqués dans la lecture, élaboré à partir

des données de Goodman et Burke (1980) ............................................................ 52

Figure 2.2 Représentation schématique des principaux éléments à considérer

dans une tâche de compréhension de textes (Deschênes, 1988-L) ........................... 54

Figure 2.3 Modèle interactif de compréhension en lecture (Giasson, 1990) ............................... 57

Figure 2.4 Modèle de lecture pour comprendre le texte selon Just et Carpenter, 1980 (adapté par Hayes, 1995, in Hayes, 1995) ............................................................. 59

Figure 2.5 Modèle de lecture pour évaluer le texte (Hayes, 1995) ............................................ 61

Figure 2.6 Modèle du processus d'écriture (Flower et Hayes, 1981) ......................................... 67

Figure 2.7 Processus d'écriture (Nold, 1981) ........................................................................

.. 73 Figure 2.8 Représentation schématique d'un modèle de production de textes (Deschênes, 1988-É) ....................................................................... .................... 75

Figure 2.9 Modèle révisé de scripteur (Hayes et Flower, 1994) ................................................ 79

Figure 2.10 Modèle de scripteur (Hayes, 1995) ........................................................................

80

Figure 2.11 Schéma du processus de révision (Bartlett, 1982) .................................................. 85

Figure 2.12 Modèle du processus CDO (comparer, diagnostiquer, opérer)

dans la composition (Scardamalia et Bereiter, 1983) ............................................... 87

Figure 2.13 Modèle de révision (Hayes, 1995-1-R) (adapté de Flower, Hayes, Carey, Schriver et Stratman, 1986) ........................................................................ ......... 90

Figure 2.14 Nouveau modèle de révision (Hayes, 1995-2-R) ..................................................... 93

Figure 2.15 Schéma de la communication (Jakobson, 1963) ................................................... 102

Figure 4.1 Exemple d'une erreur de langue corrigée ............................................................. 150

Figure 4.2 Exemple d'une erreur de contenu corrigée ........................................................... 150

Figure 4.3 Exemple d'une trace pour relever une erreur de langue ........................................ 151

Figure 4.4 Exemple d'une trace pour relever une erreur de langue ........................................ 152

Figure 4.5 Exemple d'une trace pour relever une erreur de structure textuelle ........................ 152

Figure 4.6 Exemple d'une trace pour relever une erreur de contenu ...................................... 153

Figure 4.7 Exemple d'une erreur de langue relevée par un code par AT ................................. 154

Figure 4.8 Exemple d'une erreur de langue relevée par un code par EJ .................................. 154

Figure 4.9 Exemple d'une erreur de langue relevée avec un commentaire exclamatif-interrogatif ........................................................................ ................ 155 Figure 4.10 Exemple d'une erreur de langue relevée avec un commentaire exclamatif-interrogatif ........................................................................ ................ 155 Figure 4.11 Exemple d'une erreur de structure relevée avec un commentaire exclamatif-interrogatif ........................................................................ ................ 155 Figure 4.12 Exemple d'une erreur de contenu relevée avec un commentaire exclamatif-interrogatif ........................................................................ ................ 156

Figure 4.13 Exemple d'un constat positif sur la langue ........................................................... 157

Figure 4.14 Exemple d'une erreur de langue relevée par un constat ........................................ 157

Figure 4.15 Exemple d'une erreur de structure relevée par un constat ..................................... 158

Figure 4.16 Exemple d'une erreur de contenu relevée par un constat ...................................... 158

Figure 4.17 Exemple d'un constat fait sur l'ensemble du texte ................................................ 159

Figure 4.18 Exemple d'une erreur de langue relevée par un commentaire mélioratif ................. 160

Figure 4.19 Exemple d'une erreur de structure relevée par un commentaire mélioratif .............. 160

Figure 4.20 Exemple d'une erreur de contenu relevée par un commentaire mélioratif ............... 161

page XV page XVI

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1.1 Caractéristiques d'une évaluation efficace ................................................................ 6

Tableau 1.2 Types de commentaires utilisés par les enseignants ............................................... 14

Tableau 1.3 Types de commentaires appliqués à la correction orale ........................................... 19

Tableau 1.4 Décision pédagogique : sept types de marques ...................................................... 24

Tableau 1.5 Paramètres qui influencent la nature des commentaires .......................................... 25

Tableau 1.6 Les connaissances de l'enseignant .......................................................................

. 28

Tableau 1.7 Le contexte de correction .......................................................................

.............. 30

Tableau 1.8 Les buts de la formation générale (MELS, 2007) ..................................................... 36

Tableau 1.9 Formation générale commune et formation générale propre en français, langue

d'enseignement et littérature (MELS, 2007 ............................................................. 38

Tableau 1.10 Énoncé de la compétence et critères de performance du

cours 601-101-04 (MELS, 2007) ........................................................................

.... 40 Tableau 1.11 Indicateurs de réussite selon la note au cours 601-101 suivi en première session du réseau public francophone (études commencées à l'automne 2000) ........ 42 Tableau 1.12 Indicateurs de réussite selon la note au cours 601-101 suivi en première session du réseau public francophone de la région de Montréal

(études commencées à l'automne 2000) ................................................................ 43

Tableau 1.13 Indicateurs de réussite selon la note au cours 601-101 suivi en première session

des quatre cégeps de notre étude (études commencées à l'automne 2000) .............. 44

Tableau 1.14 Indicateurs de réussite selon la note au cours 601-101 suivi en première sessionquotesdbs_dbs43.pdfusesText_43

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