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Educationet·développement.

Regardcritiquesurl'apportde

la rechercheenéconomie

NolwenHenaff

Introduction

Lapersistanced'unepauvretésouvent

extrêmeet lafaiblessedudéveloppementde l'éducationfont del'Afrique.subsaharienneune régionparticulière".Comme-la plupartdes autres payspauvres,les pays decetterégionsubissentdescatastrophes naturellesdemanièrerécurrente,et sontconfrontésà desressourcesintérieures limitées et à desressourcesextérieuresdont ilsn'ontpas la maîtrise.Comme d'autresrégionsdu monde, lesconflitsy sontnombreuxetsouventdurables.Mais plus qued'autres,elle estexposéeauxexpérimentations.quidéco.ulentde l'évolutionde la penséeéconomique et dontl'aideinternationaleconstituele principalvecteurdetransmission.L'Afriquesubsaharienneestégalementla région du monde qui doitfournirl'effortderattrapagele plusimportantendirectiond'une sociétéde laconnaissance,tout enessayantde'réduireles multiples' inégalitésqui persistententre etausein des pays qui lacomposent.Les paysd'Afrique subsahariennesont donc, plusencoreque les autres payspauvres,intéresséspar la questionde larelationentreéducationetdéveloppement. Une étude récente de.I'InstitutdeStatistiquedel'Unesco'et del'OCDEcommence par leconstat qu'"Il estmaintenantprouvé que lecapitalhumainest unfacteur-clef de lacroissanceéconomiqueet denouvellesdonnéesindiquentqu'ilest·aussi associé à toute une séried'avantagesnonéconomiquescommel'améliorationde la santé et celle dubien-être.:»(ISU-OCDE,2002 : 6). Ceconstatfait échoàcelui de

G.Psacharopoulos

l'éducationet l'alphabétisationsont un droitsine qua nonpourtoutepersonnesur cette terre (00.),à part pour desraisonsacadémiques,iln'estpasnécessairede perdre du temps àfaire desestimationssupplémentairesdes taux derendementde

68DEFISDUDEVELOPPEMENTENAFRIQUESUBSAHARIENNE.L'EDUCA TlON EN JEU

qu'ilssoient - et ils se sont avérés trèsélevésdans lesestimationsempiriques- ne sont paspertinents,lorsquel'alphabétisationde lapopulationest en jeu.Chaque' enfant devraitterminerl'enseignementprimaireensachantlire, écrire etcompter, indépendammentde ce que desestimationsmécaniquesdes taux derendementdu primairepeuventmontrer

».Laquestionde larelationentreéducationet

delacuriositéacadémique.?, .,'i.''. l'éducationsur ledéveloppement,quellesque, lesdéfinitionsdonnéesau développement,leshypothèsesdes modèles sedifférencientquant à la nature .de cette relation, et leursvérificationsempiriques divergent-parfoisdemanière considérable- sur la portée de cet impact. Cesrésultats'etanalyses,et les recommandationsquiendécoulentsontpourtanttout ce dontpeuventdisposerles responsablesdespolitiqueséducativespourréaliserlesarbitragesimposéspar des budgetsrestreints,et faire face, au nom del'efficacité etavecl'appui- ou sous la contrainte- desorganisationsinternationales,auxmultiplespressionsdont peuventêtrel'objetau niveau national.L'enjeuest doncd'importance,et l'évolutiondespolitiqueséducativesreflètedans une largemesurelaprogressionet lesretournementsdes débatsacadémiques.Lapremièrepartie de cechapitresera consacréeàl'analysedel'apportde larechercheéconomiqueà lacompréhensionde la nature et de la portée del'influencedel'éducationsur ledéveloppement. Desphénomènessimilairespeuventavoir deseffetsdifférenciésselon les pays parceque,'comme'le-souligneR.V.Ayyar' (1996:349), si"(...)l'analyse éconorniqueéclaireleschoixet est uncomposantessentieldelaplanificationdes politiques;elle donne"généralementpeud'indicationssur lamanièredont la, politiquedoitêtremise enoeuvre».Ladeuxièmepartie 'decechapitreporterasur la questiondespriorités'enmatièredepolitiqueéducative,à lalumièredes recommandationsissues de lapenséethéoriqueetdesélémentsapportésparles analysesempiriques. "i., sembledéfier'toute'définition,mais ce n'estpas faute depropositions». Ils' poursuiventen expliquantqu'"unesourceimportante'deconfusionrésultede la" manièredontl'emblèmedudéveloppementest 'attaché, à la,sourced'actions subjectives supposées'rendre ledéveloppement'possible».Le.conceptde développementdurableen fournit un'exempleintéressant.Définicomme "un desgénérationsfutures à-répondre aux leurs»(Bruntland,1987), ledéveloppement , Département de l'Education, ministère du Développement .desRessol:JrcesHumaines,

Gouvernementdel'Inde.','

N.HENAFF-REGARD CRITIQUE SUR['APPORTDE LARECHERCHEENECONOMIE69 durable est parexcellenceuneintention,dans la mesure oùl'apparitionmême du conceptrésulte' des craintessuscitéespar les effets du développement.en cours.

Notons que ledéveloppementici

besoins du présent. Cetteconfusionvient de l'idéeque le processushistoriquede développementobservéen Europe et enAmériquedu Nord au cours des XIX e et XX e sièclesaabouti à un étatdésirablepour les pays quin'enontpas bénéficié. Or, comme.l'expliquent développer.devientunedoctrinededéveloppementlorsqu'elle.est attachée, ou l'Etatpourdevenir l'expression développementsont ainsientachéesd'unesubjectivitéqui,pourn'êtrepas toujours apparente, n'estpas moins réelle parce quel'objetde cesdéfinitionsréside essentiellement. dansses.implications..spécifiquesen matière depolitiquespubliques.'

Outre laconfusion

entre le statut d'objet.etcelui de moyen. Un bonexempleenestfournipar, le préambulede laDéclarationmondialesurl'Education

P0!1rTous, adoptée lors dela

ConférencedeJorntienen'1990.Le-faitquel'éducationsoit un droitfondamental; qui occupe lapremière,place dans une longue liste, ·permet dejustifier le' développement-del'éducation'indépendammentde toute autreconsidération,et postule rparconséquentquel'éducationest une fin' .en soi.

La.conceptionde

l'éducationest iciextensive/et inclut le savoirtraditionnelet lepatrimoineculturel autochtone,qui "ontunevaleur et une validité propres etpeuventserviraussi bien

»(Unesco,1990).Cependant,lefait

que-I'éducationsoit- un droit':fondamental'neconstituepas unejustification suffisanteàl'actionen vue de sondéveloppement-Lepréambuleliste doncensuite tous les domaines dans lesquelsl'éducation-(debase) peut avoirunecontribution positive et que sont "la sécurité; lasanté/laprospéritéetl'équilibreécologique.dans le monde, (... ) le progrèssocial,.économiqueet.culturel, la tolérance et·Ia coopérationinternationale,(ledéveloppement)desniveauxd'éducationplus élevés ainsi que de la culture et dupotentielscientifiquesettechnologiques

».L'éducation

est donc aussi "unecondition,indispensablesinon suffisante" dudéveloppementde l'individu et delasociété actuellementdispenséeprésenteinsuffisances'et qu'ilimported'en améliorerlapertinenceet la"ql1a,l#toutenenrendant l'accèsuniversel»,le préambuleassocie étroitement. acception'restreintedù terme donc

àla fois unobjectif,!Inm,oye!].un outil,..

..•3'"'. Dans ce cadre,la'situationobservéepeut-êtremesuréeàl'aunedesobjectifs poursuivis.Ces objectifs ont varié dans le temps,commeen attestel'évolutionde l'appellationdes 'pays, 'qui .sont passés du statut de sous-développés>-appellation reflétanturi .étatrelatif'à.connotationnégative

à celuidepaysen-voie.de

2ContrairementàcélieimplicitementadoptéeparPsacharopoulos,qui insiste sur le fait de'savoir

lire, écrire et compter..,.' développement-appellationàconnotationpositivereflétantuneintention- puis à celui de' payspauvres appellationneutrereflétantun étatabsolu-ou moins avancés-retourà laréférenceà l'étatrelatif, avec.cettefois uneconnotation positive.'Cetteévolutionreflètel'évolutionde laconceptiondudéveloppement,qui estpasséeduconstatéconomique- duretardenmatièrededéveloppement-

àcelui

del'actionéconomique- enfaveurdudéveloppement- avant dereveniren apparenceà unconstatplusmodeste- celui de lapauvreté -,mais enréalitéplus ambitieuxdans sesconséquencespourlespolitiques.publiquesen ce qu'ilsort du domainedel'économique politiquesetculturellesdudéveloppement.L'attentionporteaujourd'huisur la réductionde lapauvreté,etl'éducationdoitsedévelopper,malgrélapauvreté,pour sortirde lapauvreté.' Lereportdel'attentiondudéveloppementvers lapauvreté permetdélever'une partie desambiguïtésquecomportaitlanotiondedéveloppement.Lapauvretéest un état et non unprocessus.Elle estidentifiableetmesurablesansréférenceà un modèlethéorique.Onobserve démographique,sanitaireetéducatif,enparticulier,lui sontgénéralementassociées. Commele montre letableau,l, les pays les moinsavancéssont ceux qui ontle plus faible revenu par tête, lacroissancedémographiquela plusrapide,lapopulationla plus jeuneetla moinsurbanisée,l'espérancede vieàlanaissancela plus faible, la proportionla plusimportantedepersonnessouffrantdemalnutritionetatteintesdu VIH, les tauxd'alphabétisationet descolarisationles plusfaibles;pour neciterque rienneest dans unesituationparticulièrement défavorable,Lepremierpays d'Afriquesubsaharienne,.Maurice,est au 16 e rang.pourl'IndicedePauvreté Humainecalculésur 95 pays .endéveloppement(PNUD,

2004:149), et lesecond,

le Cap Vert, au 40 e rang, Sur les 51 paysclassésenqueuedeliste,plus des trois quartssont situés enAfriquesubsaharienne,et sur les 20derniers,tous. Selon les indicateursretenus,les paysd'Afriquesubsahariennesesituentdans lamoyenneou dans unesituationplusdéfavorableque legroupedes pays les moinsavancés auquellaplupart d'entreeuxappartiennent.C'estenparticulierle caspourles

Larelationentreéducationetniveaude revenu

n'est-pourtantpas uneévidence, commeentémoignelégraphique1.Lorsquel'onobserveles taux descolarisation dans lesdifférentspays dumonde,onconstateque si l'onpeutglobalement considérerque plus leniveauderevenuestélevéplus le tauxdescolarisationl'est, ilexistedesvariationsimportantesautourde latendancemoyenne.Lesdifférences observées différenciés,quiinfluenttant surl'offreque sur lademanded'éducation,Ce sont d'arguerque lapauvretén'estpasun.,. obstacleaudéve-loppementdel'éducation,mais que cedernierpeutrésulter d'une actionpublique.Le cas des paysd'AsieduSud-Estestfréquemmentévoqué,par opposition àcelui des paysd'Afriquesubsaharienne,commeunexempledece-que peut lavolontépolitique,même dans les payspauvres,et desrésultatsquipeuvent

C'estunpointsurlequelnous

auronsl'occasionderevenir.,- Année ouPays lesPaysAsie de AmériqueAsie duAfriqueEurope centrale moins l'Est et latine etet orientale etpériodeavancésarabesPacifiqueCaraïbesSudsubsaharienneCEE

EconomiePIB/tête (PPP,USD courants)2002

1307
5069
4768
7223
2658
1790
7192

APD/tête (dollars)200224,7 24,23,98,64,526,331,2Service de la dette (total), % du20022,3 2,33,48,22,54,17,3PIBDémographieCroissancedémographique(%

1975-20022;5.2,7 1;41,92,12,70,4

annuel)

Espérance de vie

la naissance

2000-2005 50,7 66,4. 69,9 70,6 63,346,169,6

(années).

Populâtionurbaine(%)

2002
.26,1

54,2 40,2 76,2 29,635,062,8

Population de moins de 15 ans

2002.42,937,125,831,134,844,319,5

SantéPersonnes souffrant de

1999-2001 3713

Il 2232
10 malnutrition (%)

Fréquence du VIH/Sida (% des

20033,40,3 0,20,70,67,70,6

15-49 ans)

(2,6-4,8)(0,1-0,5)(0,1-0,3) (0,4-1,0) (0,3-0,9) (6,3-9,7) (0,3-0,9)

Education

Tauxd'alphabétisation(% des

2000 52,5 63,3 90,388,657,663,299,3

15 ans et plus)

Taux brut de scolarisation

2000-2001 43 6065,81544479

combiné (du primaire au supérieur), en %Source:PNUD (2004 : 139-201), -iDl0-roDlC 1 -cO occ oe ::.0m C (J) m a.(J):li S' m. a. m 0' ::J Dl mm(J) C.... m. (J) (Ca. _, m. s 3 (J) 0 a.(CC D3 3-g.g li" a. c oe mm-m.g::Jo3 .0' Cm(J)

Zlmz»"Tl"Tl

1 el::!oCI>sr:..-ilo:0--1lb: 1 8s;j

72DEFISDUDEVELOPPEMENTENAFRIQUESUBSAHARIENNE.L'EDUCATlON EN JEÙ

Graphique1;-Taux bruts descolarisationet revenu par tête dans 144 pays en 2001 180
160
o Primaire•Seeondaire+:Supérieur O, 140
qo 100
et Q 80
e+++ 60
40
20

USDcourants

Sources:Institut de Statistique de l'Unesco (2005) ; World Bank, WorldDevelopment

Indicators (2002)..

Dansle cas del'Afriquesubsaharienne,laprogressiondurevenupar tête nes'est pasaccompagnéed'uneprogressionéquivalentedes taux descolarisationdans le primairesur lapériode1975-2000(graphique2). Lapériodede l'ajustement structurel,qui atouchétous les paysd'Afrique'subsaharienneaucoursdesannées

1980 et 1990, estmarquéepar un reculperceptibledu taux brut descolarisation

dans leprimaire.Cetteévolutionestanalyséeen termes' d'unengagement insuffisantenfaveurdel'éducationde la part des Etatsafricains,alors mêmequ'ils s'étaientengagésdans leprojetd'EducationPourTouslors de laConférencede Jomtienen 1990. En'fait, cettepériodeaconnuun très fortdésengagementde l'Etat dans laplupartdes paysd'Afriquesubsaharienne,enparticulierdans lessecteurs sociaux que sont la budgétaire s'estdurcie,à'la foispourles Etats,sommésderéduireleursdépenses,et pour les ménages".Mêmesi desdifférencessensiblespeuventexister.entre les pays enfonctionde l'efficacitéde ladépense,lapauvretéconstituesansaucundouteun l'aidenejouequ'unrôlemarginaldans cedéveloppement(voirenparticulierlechapitrede J.

Bourdondans cetouvrage).

Y:comprisceux de laBanquemondiale;

s'accordent surladifficultéàatteindrelesobjectifsdeI'éducationpourtous dans la configuration,de interneetexterne-actuelle(Henaff,2003).

3Le calcul durevenu'par têteàparité des pouvoirs d'achat permet deconsoliderles données

nationales; mais ne donne aucune indication sur le pouvoir d'achat de ce revenu. La progression observée sur le graphique s'estaccompagnéed'une hausse importante des prix, certains pays connaissantmêmeune situationd'hyper-inflationpendant la période, cette hausse venant éroder de manière importante des revenus, faibles pour l'essentiel. N.HENAFF-REGARD CRITIQUE SURL'APPORTDE LARECHERCHEENECONOMIE Graphique2 -Hevenupartête,analphabétismeetscolarisation -en Afriquesubsaharienne,1975-2000 73
_.

19751980,19851990 1995 ,2000"

Années

8ou.rce : World Bank (2002).

---Taux d'analphabétisme . (%des 15 ans et plus) a.- - -"Tauxbrut de seolarisation dans leprimaire --PIBpartêteà parité des pouvoirsd'achat (USDcourants) Au niveau des ménages, et même si la demande scolaire est le"(...)produit-d'un ensemble de facteurs (scolaires, économiques, sociaux, démographiques, politiques, religieux, culturels), que les individus et les groupes .prennent en compte, directement ou indirectement, consciemment ou non, dans leurs pratiques de scolarisation;ces facteurs conditionnent ainsi la mise à l'école,l'itinérairescolaire et la durée de lascolarité»(Pilon,Gérard etYaro, 200l : 8), les différences de revenu entraînent de fortes inégalités en matière de scolarisation. Bien qu'àdes degrés divers,· et bienqu'ily. ait des exceptions à ce phénomène liées aux déterminants non économiquesde la demande scolaire, on observe globalement que plus les ménages sont aisés plus la proportiond'enfantsscolarisés est importante, et plus la scolarité est longue. Ilapparaîtdonc que pauvreté etfaibledéveloppement del'éducationsont liés et que cette liaison est à double sens.' Les payspauvres.ienparticulierlespaysafricains, seraient doncenfermésdans un cercle vicieux (Caucutt etKumar; 2004). La pauvreté des pays les empêche de rattraperl'ecartavec les paysdéveloppésen matièrédedéveloppementdel'éducation,et ce faibledéveloppementdel'éducation ne lèur permetpasd'améliorerleur isituation'économique' et leurplacedans l'économieinternationale, ce qui en retour limitel'accroissementde la richesse nationale. Encequiconcerne les ménages, leur pauvreté les empêched'accéderau systeme éducatif sur unpied'd'égalitéavec' les ménages plus aisés, et donc, d'améliorerle statut professionnel et les 'revenusdeleurs enfants par'rapportaüx leurs, ce qui en retour limiteral'accès àla:scolarisation de la générationsuivante.'

Toutl'apportd'e

àcetteàun

sens à la relation éducation et développement, ou éducation et pauvreté, en postulant que pour sortir.de cettetrappede,la pauvreté, il faut et il suffitd'investir dansl'éducation,et cela malgré les travaux qui mettent en évidence un sens de causalité inversé,dela croissanceversl'éducation(Bils; Klenow, 1998).La théorie,

74DEFISDUDEVELOPPEMENTENAFRIQUESUBSAHARIENNE.L'EDUCA TlON EN JEU

à travers ladéterminationd'unecausalité et du sens de 'cettecausalité,vaformuler deuxpostulatsmajeurs, quelesrecherchesthéoriquesetempiriquesentreprendront ensuited'affineret devalider:il existe entreéducationetdéveloppementun sens decausalitéet la relationobservéehistoriquementestreproductible.A partir de là, l'éducationacquiert un statutd'instrumentdans lespolitiquesdecroissance,de développement,et de sortie de la pauvreté. empiriques Si leséconomistesont noté très tôt le rôle que pouvaitjouerlaqualificationde la main-d'oeuvredansl'accroissementde laproduction,'il fautattendreles années

1960 pour que sedéveloppelaréflexionthéoriquesur le rôle de1

1

éducationdans la

croissanceéconomique.Troiscourantsde penséevontaborderlaquestionde la relation entreéducationetcroissance/développement:l'écolenéoclassique,la nouvelleéconomieclassiqueetl'approcheen termes dedéveloppementhumain. Les travaux réalisés par les auteurs de cestroiscourantsont suscité un grand intérêt; si l'onenjugepar le nombre de prix Nobel parmi eux".Reprenonsbrièvementles principaux traits des théoriesdéveloppéespar cescourantsde pensée.

Capitalhumainetcroissance,

La théorie du capital humain a étédéveloppéeà partir des travaux de R.M. Solow sur le rôle du progrèstechniquedans lacroissance,par 1.Mincer(1958), T.W. Schultz(1963) et G.S.Becker(1964). Le modèle de R.M. Solow estaugmentépour inclure aux côtés du capital physique, le capital humain qui,intègrel'

éducation,

l'aptitudeetl'expé-rience.Lesprincipalescaractéristiques,de ces modèlessont l'exogénéitéduprogrès technique etl'impactdesinvestissementsen capitalhumain' sur laproductivitéde lamain-d'oeuvre.Dans ce modèle, lesrendementsprivés de l'éducationsont calculés à partir des revenussupplémentairesdérivés d'uneannée de,maintien dans le systèmed'éducation,le coût privé étant consumepar le manque à gagnerconstituépar ce que les individus auraient pugagners'ilsavaient travaillé au lieud'étudierune année de plus. Lerendementsocial'est, parconstruction, inférieurau.rendementprivé puisqu'ilest calculé enprenanten compte lesdépenses publiquesd'éducation..Ces modèles sont utilisés pourmesurer1'impactde l'investissement éducatif'.surlacroissance(ex-post),ce qui permet dejustifier l'importanceaccordée

à,l'éducation,et pourorienter(ex-ante)les

d'investissementdans ledomainedel'éducation,ce quidébouchesur une série de

4Pour le courantnéoclassique:r'w.Schultz(1979),R:M.Solow(1987),G.S.Becker'(1992);'et

J.J.Heckman (2000) ; pour la nouvelle économieclassique:RELucas (1995) ; pour l'approche en termes de développementhumain:A.K. Sen (1998) et pour la,théorie de lasignalisation:

A.M. Spence

(2001).", N.HENAFF-REGARDCRITIQUESURL'APPORTDE LARECHERCHEENECONOMIE75 recommandations en matière de politiqued'éducationet de financement public de l'éducation. Ces résultats ont été testés sur des échantillons transversauxet,plus rarement, longitudinaux par de nombreux 'économistes, cherchant à valider les résultats du modèle théorique, et à répondre aux, critiques, importantes, qui leur étaient adressées. Ces critiques sont de deux ordres : technique et théorique. Sur le plan théorique, les critiques vont porter surl'absencede prise en compte desextemalités del'éducation,à travers le progrès technique pour la nouvelle économie classique, les facteurs non économiques du'développementpour les théoriciens -du développement humain,et.sur la question de la liaison entre. éducation et productivité du. travail. Nous reviendrons sur les premières écoles plus loin. Arrêtons-nous un moment sur la troisième, qui émane del'économiedu travail, la "théoriedu signal ».Elle propose quel'éducationn'apasd'incidenceforte sur la productivité - à la limite, elle n'aaucune incidence"-,mais a une importance en ce qu'ellepermet de signaler aux employeurs unecaractéristiquenon directement observable sur des marchés du travail avec asymétried'information,

·àsavoir la

compétence. Selon une analyse récente de la littérature empirique sur la question, "en dépitd'unequantitésignificativede travail et de recherche, les tests empiriques ne sont pas en mesure' de .trancher de manière irréprochable et définitive le débat entre les approches eh termes de capital humain et defiltrage»(Teixera, 2000 : 19). P.N.Teixera,qui analyse une trentained'articlespubliés entre 1968 et 1994, conclut que ces articles ne sont pas aussi rigoureux que l'onpourraitl'espérersur le plan teèhnique (identification des effets, proxys utilisés ou sources de données), et souligne que les choix effectués(variables,données utilisées,. méthodes d'estimationet spécifications des modèles) autant que les omissions ne sont pasquotesdbs_dbs29.pdfusesText_35

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