[PDF] [PDF] Définitions(s) de la notion de stratégie dapprentissage

View - Download [PDF] Définitions(s) de la notion de stratégie dapprentissage

Previous PDF

Next PDF

DÉFINITION(S) DE LA NOTION DE STRATÉGIE

D'APPRENTISSAGE :

CONSENSUS ET DÉSACCORDS

Caroline VERGON

Université de Franche-Comté

La notion de stratégie, importée de domaines aussi différents que l'art de la guerre et la

théorie des jeux, a été intégrée, en France, dans le champ de la Didactique des langues

étrangères (DLE) dès les années 70.

E. R OULET, dans un article publié en 1976, et qui a fait date, a recours à la notion. Il y trace les grandes lignes d'une pédagogie centrée sur les caractéristiques des publics visés, c'est-à-dire sur leurs attitudes, motivations et stratégies. Cependant, il n'apporte aucune définition du terme et il conclut que, dans ce domaine, nos "connaissances scientifiques sont encore bien faibles en comparaison de nos ignorances" (1976: 67). Des auteurs anglo-saxons faisaient à la même époque un constat similaire.

L. SELINKER,

par exemple, reconnaît qu'"une définition opérationnelle de la notion (de stratégie) ne semble pas possible actuellement" (1972: 219). L'auteur ajoute: "on en sait même moins sur les stratégies que les apprenants d'une seconde langue utilisent dans leurs tentatives pour s'exprimer dans la langue cible et pour la maîtriser" (ibid.). Plus près de nous, E. BIALYSTOK exprime à nouveau la même opinion, soulignant "le peu de consensus sur la définition et sur l'identification des stratégies d'apprentissage" (1983). On peut alors se demander si ce constat vaut toujours pour la période actuelle. C'est la question de la stabilisation terminologique de la notion de stratégie d'apprentissage qui

va orienter les réflexions présentées dans cet article. Après un rapide exposé sur les

facteurs à l'origine du développement et du succès actuel de la notion en didactique des

langues étrangères, je vais m'attacher à dégager ses caractéristiques ou propriétés

1 qui semblent représentatives des réflexions de chercheurs reconnus.

1. D'hier à aujourd'hui : quelle place pour la notion de stratégie

d'apprentissage dans la recherche en DLE ? La notion de stratégie s'est décomposée en DLE en une grande variété de termes : stratégie d'apprentissage, stratégie de l'apprenant, stratégie cognitive, métacognitive, stratégie de communication, de lecture, discursive, compétence stratégique... Plusieurs auteurs se sont penchés sur les relations qu'entretiennent certaines de ces notions, en tentant de les distinguer. Au fil de cet article, il m'arrivera également d'en confronter certaines. Ce qu'il faut retenir de cette liste, non exhaustive par ailleurs, c'est l'intérêt porté par la recherche en didactique (des langues première et seconde) à la notion de stratégie, dès les années 70. A la même période, on peut observer une tendance similaire dans le champ de la psycholinguistique.

P. RILEY (1985: 96) cite un ouvrage

paru en 1977 qui propose un bilan des connaissances et des questionnements en psycholinguistique, dans lequel il apparaît que l'idée de stratégie est devenue centrale dans ce domaine.

Caroline Vergon 2 Définition(s)

Ce phénomène s'est accéléré au cours des années 80. L'importance prise par la notion de stratégie d'apprentissage s'explique par la conjonction de différents facteurs. L'influence de la recherche nord-américaine a certainement joué un rôle fondamental. Les citations d'auteurs américains sont d'ailleurs très fréquentes dans les discours et on ne peut que souligner l'importance de l'héritage de chercheurs tels que

P. CORDER, L. SELINKER, C. HOSENFELD, E.

B IALYSTOK. Il faut rappeler aussi le poids des travaux sur le "bon apprenant" de langue dans la constitution du domaine. Le contexte didactique européen a également favorisé le développement des réflexions sur la notion. Les années 70, en officialisant la formation continue pour répondre à un besoin croissant des adultes, ont permis le renouvellement de l'appareil théorique de la DLE et l'émergence de nouveaux modèles et de nouvelles notions, telle que celle de centration sur l'apprenant et sur l'apprentissage. Dans un article où il dresse un état des lieux de la méthodologie de l'enseignement des langues,

D. COSTE voit dans la prise en

compte des facteurs d'individualisation et de pluralisme les raisons des transformations de l'enseignement. Il souligne également le rôle accordé aux facteurs cognitifs. L'auteur définit le pluralisme comme "une démarche de recherche et d'action qui, dans différents

domaines, s'intéresse plus à la diversité et à la multiplicité des sous-ensembles qu'à

l'unité et l'homogénéité trompeuse des ensembles constitués quasi institutionnellement et

officiellement reconnus" (1975: 8). Ce phénomène s'applique alors, sur un plan sociolinguistique, à la variété des usages de la langue, et sur un plan pédagogique, aux caractéristiques de l'apprenant : besoins, attitudes, motivation et stratégies. C'est dans ce cadre qu'est formulée l'hypothèse selon laquelle "les stratégies, les processus et itinéraires d'apprentissage peuvent varier selon les individus" (ibid.: 7) 2 L'individualisation de l'enseignement est alors considérée comme une "nécessité première" (ibid.: 6) Dans ce contexte, il s'agissait non seulement de trouver les moyens de s'adapter aux caractéristiques des publics visés, mais également de redonner la parole et un certain pouvoir au sujet-apprenant, de reconnaître son rôle dans l'apprentissage. D'où le développement des notions de compétence de communication, d'autonomie, les recherches sur l'analyse d'erreurs, sur l'interlangue. Le passage d'une psychologie béhavioriste aux théories cognitive et constructiviste est significatif de cette évolution, et a eu un impact important dans les recherches sur les stratégies d'apprentissage. S'intéresser à cette notion correspond bien à la volonté de mettre en évidence et de rehausser le rôle de l'apprenant dans son apprentissage. C'est implicitement reconnaître que l'apprentissage est le produit d'un sujet actif, et non uniquement d'un enseignement. Le fait qu'elle implique l'idée d'action, et pour certains celle d'intention- nalité, comme nous le verrons plus loin, a certainement favorisé le succès de la notion. Nous l'avons dit, la notion a pris beaucoup d'importance au cours des années 80. Elle est à l'heure actuelle au centre des préoccupations de nombreux chercheurs. Cependant, sa fréquence d'utilisation ne doit pas nous faire oublier que pour que la notion soit réellement pertinente pour la recherche, une définition suffisamment

Caroline Vergon 3 Définition(s)

précise et opérationnelle doit en être donnée. Or, comme le rappelle

R. RICHTERICH

(1997: 43), les chercheurs ont par le passé plutôt orienté leurs réflexions sur la mise en

place d'une catégorisation que sur la manière dont il convenait de définir la notion de stratégie d'apprentissage. On peut ajouter également que le terme s'est tellement

généralisé qu'il est même assez fréquent d'en rencontrer des emplois sémantiquement

assez pauvres. On peut d'ailleurs se demander si cette utilisation ne correspond pas à un phénomène de mode. Cependant, des auteurs reconnus dans le domaine ont tenté 3 d'apporter des définitions à la notion. Les confronter devrait permettre de la cerner plus précisément ou tout du moins de déterminer nos connaissances et nos ignorances. Finalement, il faut souligner que les recherches empiriques manquent pour vérifier l'opérationnalité des définitions proposées. La recherche en didactique des langues dispose ici d'un champ à approfondir.

2. Analyse comparative de définitions

Les questions qui ont sous-tendu mon analyse sont les suivantes :

- peut-on repérer des points d'accord, de divergence? des éléments stabilisés / des zones d'ombre?

- quelles sont les questions qui restent en suspens? Il s'agit en fait de se demander s'il est à l'heure actuelle possible de proposer de la notion de stratégie d'apprentissage une définition cohérente et sur laquelle s'accordent les principaux chercheurs du domaine.

2.1. Présentation du corpus

Les citations retenues sont produites par des auteurs issus de différents horizons géographiques et disciplinaires: auteurs français ou rattachés à des centres de recherche français, anglais et nord-américains. J'ai volontairement intégré dans le corpus sélectionné des citations produites par des auteurs d'origine américaine parce que ces derniers sont fréquemment cités par les chercheurs français ou anglais, et qu'ils représentent une référence incontournable dans le domaine. Quant aux horizons disciplinaires des auteurs sélectionnés, il s'agit essentiellement de la didactique des langues étrangères et de la psycholinguistique.

J'ai fait le choix, je l'ai déjà évoqué, de me concentrer sur les dix dernières années pour

commencer un état des lieux de la période actuelle. Étant donné l'objectif fixé à cette recherche, les citations devaient présenter un caractère définitoire et être produites par des auteurs suffisamment représentatifs et reconnus. Je recherchais également des citations réalisant une bonne synthèse des

significations attribuées à la notion. Finalement, certains auteurs ont été retenus parce

qu'ils mettent l'accent sur des dimensions qui font l'objet de nombreuses interrogations et même de controverses.

Je dois préciser que j'ai sélectionné quelques citations relatives aux notions de stratégie

de l'apprenant (cf. WENDEN et RUBIN) et de communication (cf. LITTLE), pour les traits sémantiques qu'elles partagent avec celle de stratégie d'apprentissage.

Caroline Vergon 4 Définition(s)

2.2. Première approche sémantique

La variété et le caractère quelquefois disparate des termes utilisés pour désigner la

classe à laquelle appartient la notion reflète les difficultés à la cerner précisément. On

trouve, entre autres, les termes de "moyens", "actions coordonnées", "comportement", "activités", "ensemble de procédures", "techniques", programme", également un terme aussi vague que "façons" ou encore chez un même auteur (

RUBIN, 1987: 19) des

termes aussi différents que "mesures, "plans", "routines" ce qui donne un contour bien flou à la notion. Cependant, trois traits ressortent: la stratégie est fondamentalement liée à l'idée d'action, cette action poursuit un but et elle constitue des moyens, organisés méthodiquement, adaptés à la finalité. Les notions de stratégie, d'action et de but paraissent donc étroitement liées. P. B ANGE fait d'ailleurs remarquer que ces trois notions "sont des concepts analytiques nécessaires mais dont les corrélats empiriques sont étroitement liés et même confondus" (1992: 76). Le sens courant donné à la notion d'action implique

effectivement la notion de finalité. Cette relation a également été tout à fait intégrée à

la DLE : D. L ITTLE souligne ainsi que "le point de vue selon lequel le comportement humain est essentiellement tendu vers un but est fondamental dans les propositions des projets relatifs aux langues vivantes du Conseil de l'Europe" (1997: 16). L'importance prise par les notions d'objectifs, de besoins, d'interaction, d'actes de parole, de

fonctions langagières reflète bien ce point de vue. Comme je l'ai déjà évoqué on peut

peut-être trouver ici une raison, parmi d'autres, du succès que connaît la notion de stratégie d'apprentissage en DLE. Quoi qu'il en soit, on peut remarquer à ce stade de notre réflexion qu'une stratégie correspond à des moyens mis en oeuvre par un individu - agent - qui ne subit pas, et dont l'action est orientée vers un but. Nous allons voir maintenant, à travers une analyse plus approfondie des définitions que la finalisation est considérée couramment comme une des caractéristiques des stratégies d'apprentissage et que la question des moyens est elle aussi fondamentale.

2.3. Les caractéristiques de la notion

La liste proposée ici n'est certainement pas exhaustive, et reste à compléter. L'ordre de présentation est fonction de l'importance que semblent donner les auteurs aux

différentes caractéristiques et de la fréquence avec laquelle elles sont évoquées. Du fait

des questions qui ont orienté ma réflexion, j'ai pris en compte toutes les caractéris- tiques abordées, qu'elles soient récurrentes d'un auteur à l'autre, ou au contraire rarement évoquées. Ainsi, la question du caractère conflictuel de la notion de stratégie d'apprentissage n'est abordée que par deux auteurs du corpus et est de ce fait traitée en dernier. Ceci permet d'ailleurs de mesurer l'évolution de la définition donnée à la notion de stratégie, à travers les domaines et à travers l'histoire.

Caroline Vergon 5 Définition(s)

2.3.1. Caractère finalisé

Je vais orienter ma réflexion à travers deux questions : - quels sont les différents buts évoqués par les auteurs ?

- le but doit-il nécessairement être formulé, défini, précisément et à l'avance ?

Si l'on veut être rigoureux dans la catégorisation des buts, il faut garder à l'esprit le fait

que ces définitions concernent essentiellement la notion de stratégie d'apprentissage mais également celle de stratégie de l'apprenant. Tout d'abord, on peut observer que plusieurs auteurs donnent une définition des buts marquée par la psychologie cognitive. Ceci nous permet à nouveau de souligner l'impact de la psychologie cognitive dans la constitution du domaine. Ainsi, apprendre nécessiterait la mise en oeuvre de stratégies visant au traitement des données auxquelles on est confronté. En plus de ce type de but concernant l'appropriation des connaissances, on voit apparaître un autre niveau : celui du contrôle et de la régulation de l'apprentissage. Peut-être peut-on faire le lien avec la distinction établie par de nombreux auteurs entre stratégie cognitive et stratégie métacognitive.

D'autre part,

A. WENDEN et J. RUBIN (1987: 7) envisagent un autre but: les stratégies de l'apprenant pourraient contribuer indirectement à l'apprentissage. Elles donnent en exemple le développement de moyens permettant de communiquer malgré un répertoire limité (ce que l'on peut apparenter aux stratégies de communication), et la recherche ou la création par l'apprenant d'opportunités pour apprendre et utiliser la langue. Ce dernier point rappelle la distinction établie par D

ANSEREAU

4 entre stratégies fondamentales (qui agissent directement sur le traitement de l'information) et stratégies de support (qui visent à mettre l'étudiant dans des conditions favorables à l'apprentissage). Les stratégies de l'apprenant se distingueraient alors des stratégies d'apprentissage par le fait qu'elles incluraient, en plus de ces dernières, stratégies de communication et stratégies de support. Le schéma suivant synthétise ces différentes distinctions 5

Caroline Vergon 6 Définition(s)

TYPES DE STRATÉGIE

stratégies de l'apprenant stratégies directes (ou fondamentales) stratégies d'apprentissage stratégies indirectes (ou de support) BUTS appropriation des connaissances (stratégies cognitives) ; contrôle et régulation de l'apprentissage (stratégies métacognitives) recherche d'occasions pour apprendre et pratiquer ; moyens pour communiquer malgré un répertoire limité (stratégies de communication)

On repère finalement que les stratégies visent également à résoudre un problème. C'est

un point important que je développe ultérieurement. Les qualificatifs associés aux buts par les auteurs du corpus impliquent qu'ils sont spécifiques et précis. Seul E SPÉRET (1990: 8) évoque un but défini à l'avance. Aucun auteur ne précise si ce but doit relever d'une intention réelle, ni d'une participation explicite de la volonté. On peut cependant se demander si l'on peut réellement parler de stratégie lorsque l'apprenant navigue au hasard, qu'il ne sait pas exactement quels sont les buts de ses actions, qu'il ne les a pas définis au préalable.

2.3.2. Caractère conscient

Ce qui apparaît tout de suite de manière frappante dans les citations, et qui mérite d'être souligné, c'est la prudence avec laquelle les auteurs traitent de cette caractéristique. Pour guider ma réflexion, je vais partir des propos de

P. BOGAARDS. D'après lui,

l'utilisation du terme de stratégie est de plus en plus fréquente dans les discours sur l'enseignement des langues et "elle suggère que l'apprenant choisit consciemment les moyens jugés les plus efficaces pour accomplir sa tâche" (1988: 89). Les choses ne paraissent malheureusement pas si simples au regard des citations. La seule position, divergente, mais tranchée et apparemment sans ambiguïté est celle de

J.-P. NARCY,

pour qui les stratégies sont non conscientes, ce qui les distingue des techniques (1990a:

116). Il précise également que malgré cette propriété, elles sont "souvent explicitables"

(on peut à nouveau remarquer le manque de précision de l'adverbe), et que des techniques d'apprentissage et un entraînement approprié peuvent aider les apprenants à les améliorer ou à en changer. Mais l'auteur ne développe pas ces différents points.

Caroline Vergon 7 Définition(s)

Chez les autres, on rencontre différents cas de figure. L. D

ICKINSON choisit de parler,

en se référant à STERN (1983: 409) de "formes de comportements déployés plus ou moins consciemment " (1987: 22), formulation plutôt vague qui permet peut-être de ne pas trancher sur la question, mais qui reste malheureusement bien ambiguë. A. W ENDEN et J. RUBIN distinguent des stratégies déployées consciemment et des stratégies automatisées, qui n'émergeraient pas à la conscience ou demeureraient potentiellement conscientes (1987: 8). Selon D. L

ITTLE, les stratégies opéreraient

"parfois au-dessous, parfois au-dessus du seuil de conscience" (1997: 16), le type de tâche jouant un rôle déterminant 6 . P. BOGAARDS quant à lui préfère parler, à la suite de S CHIFFRIN et SCHNEIDER, d'opérations contrôlées, par opposition à automatisées. Ces opérations demanderaient alors selon lui "l'attention explicite" de l'individu et pas forcément un état conscient. Ce processus se subdiviserait effectivement en deux classes : l'une accessible et l'autre voilée à la conscience. Il ne dit cependant rien sur ce point. Il serait intéressant de savoir dans quel cas de figure et pourquoi on a affaire à telle classe plutôt qu'à telle autre.

La grande variété des termes et des qualificatifs utilisés me paraît à nouveau être le

signe d'un flottement conceptuel. Il semblerait utile de déterminer les relations précises qu'entretiennent les notions ou formulations utilisées ("potentiellement conscient", "n'émergeant pas à la conscience", "attention explicite", "contrôlé / conscient / automatisé»...) pour déterminer les termes réellement utiles et utilisables, et éventuellement en réduire l'éventail. N'oublions pas non plus qu'il est, à l'heure actuelle, très difficile, sinon impossible, de donner une définition opérationnelle du degré de conscience que peut avoir un individu à un moment donné. Malgré la variété des termes utilisés,

A. WENDEN, J. RUBIN et P. BOGAARDS semblent

en accord sur ce qui conditionne le passage du processus contrôlé ou conscient, à un

processus automatisé : c'est grâce à l'entraînement ou au développement d'une habileté

face à telle stratégie que cette dernière pourrait devenir automatique. Là où il semble

qu'ils divergent c'est sur le statut qu'il faudrait donner à ces opérations automatisées.

J'ai l'impression que B

OGAARDS, contrairement à WENDEN et RUBIN, ne les considère alors plus comme des stratégies. Les auteurs se rejoignent également sur un point qui paraît créer un consensus plus

général: une stratégie serait mise en oeuvre à l'apparition d'un problème qu'elle viserait

à résoudre. Cette mise en oeuvre serait alors consciente, selon

A. WENDEN et J. RUBIN,

elle requerrait au moins une attention explicite d'après

P. BOGAARDS. Les situations-

problème données en exemple par A. WENDEN et J. RUBIN (1987: 7) sont plutôt variées mais elles se caractérisent par la rupture et le changement qu'elles introduisent au niveau des objectifs et des tâches. On retrouve ce point de vue chez D. L

ITTLE: "la

planification consciente ou intentionnelle intervient pour atteindre un objectif non habituel ou pour accomplir une tâche qui résiste au moins partiellement à la constitution d'une habitude" (1997: 17). Si l'on exclut le facteur chance, il paraît effectivement difficile d'envisager le processus de résolution de problèmes sans une prise de conscience préalable du problème rencontré et une analyse de ses raisons 7

Caroline Vergon 8 Définition(s)

En conclusion, on peut remarquer qu'il s'agit d'une question bien épineuse, d'où les précautions et la prudence avec lesquelles les auteurs la traitent. Il faut souligner que la question du caractère conscient des stratégies a fortement retenu l'attention des chercheurs au cours de ces dix dernières années. On peut certainement relier cette préoccupation au souci idéologique de considérer l'apprenant comme un individu actif... et conscient de ce qu'il fait. Cependant, à l'issue de cette analyse, il paraît difficile d'affirmer que les stratégies sont conscientes, et encore plus qu'elles ne le sont pas. Elles seraient au minimum accessibles à la conscience ou potentiellement conscientes. Toutefois, on a pu relever que les auteurs s'accordent sur la possibilité d'automatisation

des stratégies, même s'il n'y a pas encore de consensus sur le statut à donner à ces pro-

cédures automatisées.

2.3.3. Caractère procédural-séquentiel

Les stratégies ont un caractère procédural, complémentaire du caractère finalisé, c'est-

à-dire qu'elles comportent des moyens devant permettre d'atteindre le but fixé.

L'analyse des citations révèle que :

- les moyens s'organisent en un ensemble structuré. Il ne s'agit pas d'un événement isolé mais d'une suite d'actions qui se combinent entre elles, à travers un ordre précis.

- il existe une relation d'adéquation entre la stratégie, le but visé et la situation ou les

conditions de départ. Je vais développer ce dernier point. Le choix des moyens et de leur combinaison semble subordonné au but et à la situation de départ (cf. B

ANGE, ESPÉRET,

G AONAC'H). Cette caractéristique est à relier aux connaissances procédurales définies par R ICHARD et al (1990) comme des "règles d'action définissant une ou plusieurs opérations à réaliser compte tenu de la situation ou du but poursuivi". On peut faire aussi l'analogie avec ce que P. BANGE (1992) nomme, en référence à d'autres, une règle de production de l'action formalisée de la manière suivante : "si p, alors fait q", ou p

représente la situation de départ et la situation visée - le but, et q les moyens à mettre

en oeuvre. Ainsi, le choix de l'apprenant est déterminé par la représentation qu'il se faitquotesdbs_dbs29.pdfusesText_35

[PDF] exemple de stratégie d'apprentissage

[PDF] phrases et expressions utiles pour un exposé oral

[PDF] stratégies d'apprentissage fle

[PDF] les stratégies d'apprentissage pdf

[PDF] stratégies d'apprentissage et d'enseignement

[PDF] comment se motiver pour étudier

[PDF] comment rester motivé pour faire du sport

[PDF] comment se motiver dans la vie

[PDF] comment se motiver au travail

[PDF] se motiver pour vivre

[PDF] truc pour se motiver

[PDF] comment rester motivé au travail

[PDF] comment se motiver pour atteindre ses objectifs

[PDF] comment reussir son brevet wikihow

[PDF] comment réussir son brevet avec mention très bien