[PDF] Lordre éducatif recomposé Protection judiciaire de la jeunesse (

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GH O·MUP GH OM SUXGHQŃH GMQV O·MŃŃRPSMJQHPHQP des mineurs sous main de justice

Rapport final

Décembre 2015

Direction scientifique et coordination du programme :

Catherine Lenzi, IREIS - PRINTEMPS/CNRS.

Bernard Pény, IREIS.

Rapport de recherche pour le compte de la Mission de recherche Droit et Justice Mission de recherche " Droit et Justice ilité de ses 2 3 Membres du collectif de recherche1 et du comité technique et scientifique Le programme de recherche dans ses différentes phases a permis la mobilisation de 6 membres

Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ).

Catherine Lenzi, sociologue, docteure en sociologie, est directrice de la recherche (ESPASS), -Alpes, et membre associé du laboratoire Professions, institutions, temporalités/CNRS (UVSQ). responsable sur ce même site des enseignements de politiques sociales et de la formation des cadres.

Yves Darnaud, est délégué général

David Grand, sociologue, docteur en sociologie, est chercheur , formateur à et membre associé du Centre Max Weber (Lyon 2). Il intervient Léo Farcy-Callon, doctorant en sociologie (Université Rennes 2, laboratoire ESO-Rennes) sous la direction de Philip Milburn, est salarié Sandrine Sanchez, docteure en psychologie cognitive, est et référente de la filière des assistants familiaux sur le même site.

Scellos Jérémie, docteur en psychologie clinique et psychopathologie, est formateur à

-Savoie et référent de la filière des assistants familiaux sur le même site.

Plusieurs séances du comité technique et scientifique (CST) ont réuni régulièrement, tout au

mettre à plat, de clarifier et de traduire les données empiriques et de délibérer sur les

orientations et les choix méthodologiques opérés. En outre, un comité de pilotage (COPIL)

représentants du GIP Droit et Justice, de la DIRPJJ Centre Est collectif de

recherche. Ces séances ont permis plusieurs restitutions et discussions tout au long du

programme.

1 Au-delà des rattachements institutionnels, une présentation détaillée des membres du collectif de

-41 : " ité en personnes ». 4

Remerciements

En premier lieu, nous souhaitons remercier toutes les personnes qui ont prêté leur concours à

cette recherche, tout particulièrement les Protection judiciaire de la jeunesse qui ont accepté de nous ouvrir leur porte et de nous laisser

nous imprégner des dossiers des mineurs et de la réalité des groupes de parole. Nous

remercions ici les acteurs pour leur réflexivité et la façon dont ils nous ont guidés dans la

compréhension de leur pratique. Merci , nous a été fait.

Ensuite, n

leur implication importante, leur soutien quant au bon déroulement du programme, et leurs retours ô combien précieux lors des différents temps de restitution.

Merci aussi aux "

que ce travail soit possible. Le collectif de recherche dans son entièreté, bien entendu. Et plus

particulièrement, attue avec la fastidieuse mise en page du

rapport et sa relecture. Ida Salambéré pour avoir réalisé une part significative des

mémos analytiques ». Léo Farcy-Callon pour son entrain incroyable et pour sa manière de ne jamais rechigner devant la tâche. Sans son implication considérable dans la construction des " lignes de vie », des " mémos analytiques à sé le même rapport. Enfin, Yves Darnaud pour son soutien sans faille et sa pensée positive. A chaque étape du projet, il a su apaiser les moments de doute, rassembler les forces et nous assurer que nous étions sur la bonne voie. Merci également pour son tr

Nous remercions également Luc-Henry Choquet pour sa confiance et pour avoir été un repère

Merci également à Philip Milburn pour nos discussions suivies et sa relecture de certains chapitres. Enfin, nous remercions le GIP Mission de recherche Droit et Justice pour son soutien à tous les niveaux, sans lequel cette recherche aurait difficilement pu voir le jour, et pour rigueur de son suivi scientifique. Merci particulièrement à Victoria Vanneau pour son accompagnement, ses retours toujours constructifs, et nos nombreux échanges. 5 6

Sigles et acronymes

A

AEMO - Action éducative en milieu ouvert

ASE - nfance

ATD - Agir tous pour la dignité, Quart Monde

B

BAC - Brigade anti criminalité

C

CEF - Centre éducatif fermé

CER - Centre éducatif renforcé

CHD -

CJD - Centre de jeunes détenus

CLLAJ Comités locaux pour le logement autonome des jeunes D DAO -

DT - Direction territoriale

E

EPE - Etablissement de placement éducatif

EPEI - Etablissement de placement éducatif

EPM - Etablissement pénitentiaire pour mineurs

ERS - Etablissement de réinsertion scolaire

ESPASS - Espace scientifique et praticien en action sociale et en santé F

FJT - Foyer de jeunes travailleurs

I

IME - Institut médico éducatif

IOE - Investigation et orientation éducative

IREIS - Institut régional et européen des métiers de l'intervention sociale ITEP - Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique L

LSP - Liberté surveillée préjudicielle

M 7

MAP Mesures alternatives aux poursuites

MDPH - Maison départementale des personnes handicapées

MECS - caractère social

MFR - Maison familiale rurale

MJIE -

MO - Milieu ouvert

MSP - Mesures alternatives aux poursuites

N

NGP - Nouvelle gestion publique

O ODED - Observatoire départemental de l'enfance en danger ONED - Observatoire national de l'enfance en danger

OPP - Ordonnance de placement provisoire

P

PJJ - Protection judiciaire de la jeunesse

PPP - Profession à pratique prudentielle

R

RSE - Renseignements socio-éducatifs

RUE - RUEMO RUEPM - éducative en établissement pénitenciaire pour mineur S

SAEE -

SAJD - Service

SAPMN - Service adaptation progressive en milieu naturel

SEAT - Service éducatif auprès du tribunal

SEGPA - Section d'enseignement général et professionnel adapté

SHED -

SPIP - Service ion

STEMO - Service territorial éducatif de milieu ouvert U UEAJ - Unité éducative d'activités de jour UEAT - Unité éducative auprès du tribunal

UEMO - Unité éducative de milieu ouvert

UMD -Unité pour malades difficiles

8

Sommaire

MEMBRES DU COLLECTIF DE RECHERCHE ET DU COMITE TECHNIQUE ET SCIENTIFIQUE ...........3

REMERCIEMENTS ..........................................................................................................................4

SIGLES ET ACRONYMES .................................................................................................................6

INTRODUCTION GENERALE ......................................................................................................... 14

1. Genèse et description du projet ............................................................................................. 14

a. Les objets initiaux ............................................................................................................. 14

b. Le postulat de départ......................................................................................................... 18

c. Le recueil des données ...................................................................................................... 19

2. La construction du problème................................................................................................. 20

a. Une logique de confinement ............................................................................................. 20

b. Le statut des mineurs ........................................................................................................ 22

.................................................................... 23

d. le problème et sa solution ................................................................................................. 26

e. Panorama des acteurs ........................................................................................................ 27

3. Paris heuristiques et méthodologiques .................................................................................. 28

a. Une démarche résolument compréhensive ......................................................................... 29

...................................................................................................... 33

c. narité ........................................................................................... 38

4 ................................................................................... 45

a. Du recueil des données aux lignes de vie ........................................................................... 45

b. Le recours au logiciel Nvivo ............................................................................................. 46

c. Des lignes de vie ................................................................................ 48

d. mémos » ............................................................................. 50 PARTIE 1 : LES " LIGNES DE VIE » BIOGRAPHIQUES ET INSTITUTIONNELLES ......... 52

Présentation de la démarche et précautions .............................................................................. 53

CHAPITRE 1 A LA RENCONTRE DE VINGT-ET-UNE " LIGNES DE VIE » ...................................... 56

........................................................................................... 56 ................................................................................................ 59

1.3. Djamel, ou la victime désignée ........................................................................................... 63

1.4. Ahmed, ou la quête du père ................................................................................................ 66

9

1.5. Pierre-Xavier : la voie(x) du père, ou quand l'élève dépasse le maître ................................ 71

1.6. Tahrik : se construire contre les institutions ....................................................................... 76

1.7. Francis, ou le décalage permanent ..................................................................................... 78

1.8. Ghassan, ............................................................................................ 81

1.9. Omar, ou la place perdue ................................................................................................... 85

1.10. Ismaël : la recherche de lien(s) ........................................................................................ 88

1.11. Jawad : l ...................................................................................................... 90

1.12. Najib : Pour moi, " ! » ...................................................................... 92

1.13. Manuel : oscillations entre coopération et conflictualité................................................... 95

1.14. Rémi : maintenir ou rompre le lien familial ? ................................................................... 99

1.15. Ugo ........................................ 101

1.16. Lucie sexuelles ................................... 104

1.17. Hana : la course à la psychiatrisation ............................................................................ 106

1.18. Quentin : la lenteur judiciaire ........................................................................................ 109

................................................................................................. 110

1.20. Victor : une rupture de parcours suite à un homicide ..................................................... 113

1.21. Kalissa : le rôle de mère ................................................................................................ 116

CHAPITRE 2 - LECTURE TRANSVERSALE DES LIGNES DE VIE .................................................... 120

2.1. La famille du mineur ........................................................................................................ 120

a. Les grands-parents, oncles et tantes : des soutiens néanmoins limités .............................. 120

b. Les parents : une précarité généralisée ............................................................................ 121

c. De la toxicité aux difficultés et capacités des parents ....................................................... 122

2.2. La connaissance des parcours, difficultés et capacités des mineurs .................................. 123

a. Une connaissance relative du mineur .............................................................................. 123

b. Des difficultés troublantes .............................................................................................. 125

c. Des capacités négligées ................................................................................................... 127

2.3. Les lignes de vie institutionnelles ..................................................................................... 130

ans les institutions ........................................................................................... 130

b. Une déscolarisation massive ........................................................................................... 131

c. Discontinuité et instabilité... ............................................................................................ 132

d. ...versus continuité et stabilité ......................................................................................... 134

e. Perspectives et fin de prise en charge .............................................................................. 136

PARTIE 2 DES SAVOIRS REFLEXIFS N EXPERIENTIELS 138

CHAPITRE 3 : SUS ET INSUS EN ACTION ..................................................................................... 140

3.1. Des savoirs en creux ........................................................................................................ 141

........................................................................................... 141 10

b. .................................................................................................. 150

c. Une pensée sans savoirs .................................................................................................. 162

3.2. Un système de répartition inégale des savoirs .................................................................. 164

a. Un juge sans mesure ....................................................................................................... 165

............................................................................................. 167 ........................................................................... 174

3.3. Penser quand même ......................................................................................................... 179

a. De la pensée tactique ...................................................................................................... 179

b. À la pensée stratégique ................................................................................................... 183

3.4. Penser le projet ? ............................................................................................................. 186

3.5. Le " pari éducatif » .......................................................................................................... 190

CHAPITRE 4 - INCERTITUDES DES CONTEXTES DACTION ET PRATIQUES PRUDENTIELLES ..... 198 ................................................. 199

a. La méconnaissance des jeunes et de leur parcours ........................................................... 200

b. Le manque de places, les déplacements et les placements par défaut ............................... 201

c. Une hyper rigidité et une protocolarisation des pratiques fortement décriées .................... 209

4.2. Tâtonnements prudentiels et bricolages inventifs ........................ 217

a. Une logique de don/contre-don pour sortir des contraintes protocolaires .......................... 218

............................. 220

c. Organiser les dépassements du cadre et réinventer collectivement les pratiques ............... 224

CHAPITRE 5 LES PARADOXES DU TRAVAIL EMOTIONNEL DANS LACCOMPAGNEMENT DES

MINEURS DIFFICILES ................................................................................................................. 230

5.1. Activation et contrôle des affects : une double réalité contraire ........................................ 231

a. " » ............................................. 231

b. Des intervenants touchés, surengagés et happés par les situations .................................... 233

5.2. Des organisations qui exacerbent, contrôlent et essentialisent les émotions ...................... 238

a. Ressorts émotionnels et conflits de valeurs ...................................................................... 238

b. ........................... 242 et son dépassement .............................................. 244 PARTIE 3 : DES COLLECTIFS EDUCATIF RECOMPOSE .... 254 CHAPITRE 6 : LA PART DES COLLECTIFS DE TRAVAIL DANS LEXPRESSION DU METIER .......... 256

6.1. De la compétence pédagogique ........................................................................................ 257

.......................................... 260 jugement expert » .......................................... 260

b. Des possibles réflexifs et délibératifs au-delà des espaces formels de collaboration ......... 266

6.3. La force des collectifs informels et des liens interpersonnels ............................................ 270

11

6.4. Des soutiens très incertains .......................................... 274

....................... 275

b. Encadrement et innovation ? ........................................................................................... 283

CHAPITRE 7 LES SYSTEMES DACCORD IMPLICITES DANS LA FABRICATION DES IDENTITES

COLLECTIVES ............................................................................................................................ 286

7.1. ........................................ 287

a. Processus iden ........................................................ 288

b. Un processus descendant définissant faiblement les identités .......................................... 290

c. Des valeurs individuelles mises au service de la pratique................................................. 291

.......................................................... 293

7.2. Luttes de juridictions et répartition des tâches.................................................................. 296

7.3. Les partenariats interinstitutionnels : entre concurrences et solidarités ............................ 303

a. Clivages et concurrence .................................................................................................. 304

b. Développement de formes de solidarité ........................................................................... 305

7.4. Des identités négociées .................................................................................................... 308

CHAPITRE 8 : LA CONSTRUCTION DES DECISIONS : UN ORDRE EDUCATIF NEGOCIE ................ 310

8.1. Situer les processus de décision ................................... 310

8.2. Place de chaque acteur dans les processus de décision .................................................... 317

a. Les services éducatifs ..................................................................................................... 317

b. intervention des mineurs ............................................................................................. 322

8.3. Vers un ordre négocié : la place des valeurs .................................................................... 327

CONCLUSION GENERALE ........................................................................................................... 330

Construire les lignes de vie biographiques et institutionnelles des mineurs : quels

enseignements ? ......................................................................................................................... 331

...................................................................................................... 333

incertitude qui activent des ressorts expérientiels .......................................... 334

Un " travail émotionnel », enjeu de la " professionnalité prudentielle » .................................. 336

Un " agir réflexif et prudentiel » traversé par des logiques collectives .................................... 339

s implicites .. 342

BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................................... 346

12 " Un jour je peignais, le noir avait envahi toute la surface de la toile, sans formes, sans contrastes, sans transparences. Dans cet extrême j'ai vu en quelque sorte la négation du noir. Les différences de texture réfléchissaient plus ou moins faiblement la lumière et du sombre émanait une clarté, une lumière picturale, dont le pouvoir émotionnel particulier animait mon désir de peindre. Mon instrument n'était plus le noir, mais cette lumière secrète venue du noir. »

Pierre Soulages.

(Cité dans Delphine De Vigan, Rien ne s'oppose à la nuit). 13 14

Introduction générale

1. Genèse et description du projet

a. Les objets initiaux

et stratégies institutionnelles », diffusé par la Mission de recherche Droit et Justice, tel que

stratégies institutionnelles, prise en charge des mineurs, échecs continus. Une telle

formulation induit un certain ordonnancement initial des trois objets : le contexte serait la

" prise en charge des mineurs », le terme mineur référant à un champ administratif et

judiciaire ; parmi ces prises en charge, certaines pourraient être caractérisées par leur qualité

" échec continu », constituant à ce titre une catégorie objectivable ; il existerait un lien, à

découvrir ou préciser, entre cette catégorie potentielle et des facteurs liés aux organisations

nous avons souhaité expliciter ces interrogations et nous positionner par rapport à ces

différents objets. *Stratégies institutionnelles et prise en charge Selon nous, parler de " stratégies institutionnelles » constitue une double ambigüité

part, la référence à une dimension institutionnelle oriente le regard vers des réalités

particulières, les institutions, que nous -il de questionner les " institutions questionnement mobiliserait des com olitiques, que nous

historico-juridique que nous ne maîtrisons pas. Nous préférons donc considérer, au départ de

cette recherche, plus que des institutions, des " collectifs organisés », que nous garderons le

soin de pouvoir qualifier ultérieurement. 15 prise en charge » : forts de notre t de formation de travailleurs sociaux, nous avons appris à intégralement celui d

de plus en plus individualisée, adaptée aux caractéristiques, aux besoins et aux attentes du

particulière de la direction recherche de la PJJ aux services ou établissements explicitement Cette considération nous amène, dès le départ, à entrev *Des échecs continus ? " échecs continus », et ce pour deux raisons : à quoi renvoi

dans une dimension éducative ? Comment cet échec pourrait-il être qualifié de continu ? Nous

échecs continus de prise en charge des

mineurs » ressemblait fortement à une périphrase pour désigner, au sein de la Protection

éducative nomment borderline, décrocheurs, ou, de façon plus spontanée et moins élégante,

" incasables », enfants, adolescents ou jeunes adultes progressivement désaffiliés des

sont depuis près d'une dizaine d'années l'objet d'attentions ou d'initiatives particulières.

Dans ce cont

pour conduire une étude sur les parcours de quatorze mineurs en grande difficulté, à partir de

16 leurs dossiers ASE, AEMO et MDPH2 . A cette occasion, nous avons pu construire une

première représentation de ces mineurs et constaté que ce terme d'incasable, ou des

expressions correspondantes, connaît en effet un grand succès dans les champs sociaux,

médico-sociaux, judiciaires, scolaires. Il a été introduit il y a plus d'une vingtaine d'années par

le psychiatre Jean-Pierre Chartier, qui tentait d'isoler une nouvelle pathologie, l'

" incasabilité », définie selon lui par le tryptique " Défi, déni, délit »3, argumentée selon les

éléments de la clinique psychanalytique.

Le mot est resté, sinon la théorisation psycho-pathologique, remplaçant avantageusement

l'expression peu élégante de " patate chaude », qui servait jusqu'alors à désigner ces mineurs

qui mettent régulièrement en grande difficulté les équipes et que les institutions avaient pris

l'habitude de se " refiler » discrètement. Dans le champ de la recherche, quelques rares études de qualité tentent de circonscrire la

question, et décrivent, a contrario, l'excessive complexité de l'objet. Conscient de l'émergence

de cette problématique, l'ONED lance en 2006 un appel à projets de recherche sur le thème de

l'incasabilité. Nous retiendrons des travaux conduits dans ce cadre l'étude de l'équipe du

Cedias4, sous la direction de Jean-Yves Barreyre, qui, au terme d'une méthodologie crédible, formule quelques conclusions convaincantes :

" l'incasable » n'existe pas en tant que catégorie exclusive, c'est-à-dire qu'il y a plus de

différence entre deux mineurs qualifiés d'incasables par les responsables des secteurs sociaux,

médico-sociaux, psychiatriques, judiciaires ou scolaires, qu'entre un mineur ainsi qualifié et d'autres non repérés comme tels, suivis en protection de l'enfance par exemple. Les histoires d'incasables sont moins le reflet d'une personnalité particulière qu'un produit

singulier entre des histoires personnelles, certes très carencées et mouvementées, et des

2 ASE : Aide sociale à l'enfance ; AEMO : Action éducative en milieu ouvert ; MDPH : Maison

départementale des personnes handicapées.

3 Chartier, J-P, " Les incasables, alibi ou défi », Le journal des psychologues, hors série, 1989, ou

beaucoup plus récemment, Chartier J-P,, " L'incasable et le psychopathe », dans Les transgressions

adolescentes, Paris, Dunod, 2010, pp. 40-103.

4 Barryere, J-Y, " i »,

ONED, Cedias, 2008.

17

corroborent en tous points cette recherche, et mettent en évidence : d'une part, l'extrême

fréquence des épisodes de rupture dans la vie de ces enfants ou adolescents (deuils,

déménagements, ruptures conjugales, incarcération d'un parent, etc.), et comme en écho, la

succession parfois effrénée des prises en charge ; d'autre part, la grande carence de

transmission d'informations entre les différentes équipes engagées dans l'accompagnement de ces jeunes, d'un point de vue synchronique (les professionnels des différents secteurs qui accompagnent le mineur à un instant T), mais encore plus diachronique (contacts entre les professionnels qui ont accompagné le mineur à différents moments de son histoire). Les études de l'ONED, publiées en 2008, ne pouvaient pas prendre en compte l'évolution

récente du cadre législatif, concernant en particulier la protection de l'enfance et la prévention

de la délinquance. Ces deux textes5, entre autres, promeuvent la nécessité d'une évaluation

renforcée6 des pratiques en protection de l'enfance, et réaffirment7 la nécessité d'un travail

partenarial et interdisciplinaire8. Depuis, dans le même esprit, dans le champ de la Protection

judiciaire de la jeunesse, ont été instaurées deux formes nouvelles de coopération

interprofessionnelle ou interdisciplinaire : la Mesure judiciaire d'investigation éducative

(MJIE)9 et le trinôme judiciaire10, dédié spécifiquement aux mineurs objets de notre présent

intérêt.

5 Loi 2007-293 réformant la protection de l'enfance et loi 2007-297 relative à la prévention de la

délinquance.

6 mesure, au sein de la

Cellule départementale de recueil, de traitement et d'évaluation des informations préoccupantes, et en

pour l'enfant (PPE).

7 L'interdisciplinarité caractérise le dispositif de protection de l'enfance depuis, au moins, sa

refondation en 1945 : les articles 8 et 9 de l'Ordonnance du 2 février 1945 confèrent au juge des

enfants la mission " d'effectuer toutes investigations utiles », en particulier médicales et

psychologiques. Depuis les efforts ont été constants pour mettre en actes ce principe : à titre

d'exemple, voir la circulaire du 21 Août 1985 relative à la coopération entre les ministères Justice et

Education nationale pour des jeunes sous mandat judiciaire ; ou plus récemment, la circulaire

DGS/DGAS/ DHOS/DPJJ du 3 mai 2002, relative à la prise en charge concertée des troubles

psychiques des enfants et adolescents en grande difficulté...

8 Notons à ce sujet la création des Observatoires départementaux de l'enfance en danger (ODED).

9 Circulaire d'orientation du 31 décembre 2010 relative à la mesure judiciaire d'investigation

éducative, BOMJL n°2011-01.

10 acteurs de la justice des mineurs, BOMJL n°2010-06. 18

Ces nouvelles injonctions législatives induisent, ces dernières années, un renouveau des

pratiques professionnelles, institutionnelles et interinstitutionnelles, locales ou nationales, et des discours qui les accompagnent : de la récente " recommandation de bonnes pratiques »

sur " l'évaluation pluridisciplinaire de la situation des mineurs en cours de mesure » de

l'Anesm11, aux schémas départementaux de protection de l'enfance (issus de la loi 2002-2), aux projets en constante réécriture des différents services ou établissements, etc. s mineurs rapidement qualifiés successivement dans leurs différentes prises en charge ressent une insatisfaction en cours ou ent à considérer comme un échec, il reste pour nous difficile de considérer ces échecs comme continus : nous les comprenons initialement

plutôt comme répétés, et, même si au terme de plusieurs années, la modalité de mise en échec

semble dominante voire org

que des mineurs, " en échec » par ailleurs, pouvaient conduire avec succès des apprentissages

scolaires, durant une période plus ou moins longue. b. Le postulat de départ donc pour le collectif de recherche davantage de comprendre comment les acteurs, individuels ou collectifs, imaginent, construisent,

voire les échecs rencontrés lors des prises en charge de mineurs aux difficultés multiples et/ou

massives. Pour ce faire, il a fallu explorer les organisations décrivent e par elles-mêmes qualifiées

échecs répétés, ou continus

nature et leurs finalités, comme leurs co ; enfin, dimension centrale respectives.

11 Agence Nationale de l'évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-

sociaux : Lettre de cadrage de la recommandation sur l'évaluation pluridisciplinaire de la situation des

mineurs en cours de mesure, 19/04/2012. 19 pas, in fine, de pouvoir imaginer et inventer, encore et encore, des

montages organisationnels ou inter-organisationnels sophistiqués, censés résoudre plus ou

moins durablement ces échecs de prise en charge. En un mot, nous ne cherchions pas à

" caser les incasables », mais, à l'inverse sans doute de ce qui est souvent pratiqué, à repérer et

à analyser, non pas seulement ce qui dysfonctionnerait, dans les attitudes des mineurs en grande souffrance ou au sein des équipes qui les accompagnent, mais aussi ce qui marche, ce qui tient, ne serait-ce que très provisoirement. Car, selon nous, les problèmes comme les

solutions, les échecs comme les réussites, donnent à voir le même objet, les capacités, parfois

entravées, parfois déployées, des praticiens, des équipes, des établissements et des dispositifs

interprofessionnels, mais aussi, les capacités des mineurs, sans lesquelles aucun projet ne saurait aboutir, ou même tenir.

Considérant cela, la recherche a consisté, conformément au cahier des charges initial, à

gt-et-un mineurs,

échecs continus de

prise en charge -de-France (Hauts-de-Seine et Yvelines) et cinq de la région Rhône-Alpes (Ain, Ardèche, Drôme, Isère, Rhône). c. Le recueil des données Pour chaque prise en charge de mineur, nous avons mobilisé trois dispositifs distincts de

recueil de données : le premier, chronologiquement, a consisté en l'étude du " parcours » du

mineur à travers son dossier judiciaire et, le cas échéant, social, pédopsychiatrique, médico-

social et scolaire (dans le plus strict anonymat et en respect des règles légales ou

chaque existen " échec continu ». les professionnels (des différents établissements ou vitions à participer à une séance collective de réflexion autour de leurs pratiques concrètes.

Dans un dispositif proche, nous solliciti

HQVHPEOH

20

des dispositions adoptées et des outils développés, d'une part, à l'intérieur de chaque service

ou établissement, pour garantir aux professionnels impliqués dans la prise en charge leur

" capacité à penser » leur accompagnement, d'autre part, dans une perspective inter-

organisationnelle, pour imaginer et inventer, au fil du chemin, les montages les plus adaptés aux mineurs considérés. Au terme de ces enquêtes successives, nous disposions, outre d rasse -vingts heures pages de corpus.

2. La construction du problème

Si nous avons pu reconstruire, selon nos axes prioritaires, la " commande » initiale, si nous

avons été libres de déterminer nos principes méthodologiques, il est une dimension que nous

, maîtriser : la sélection des acteurs effectivement mobilisés dans le

constitué, de façon plus ou moins explicite, un processus qui, in fine, influence de façon

significative les enseignements de cette recherche. a. Une logique de confinement oyée essentiellement entre les moments où, notre projet ayant été validé par le GIP, nous sommes entrés en contact avec les deux directions inter-régionales mobil

(en toute honnêteté, pris dans le jeu des relations avec les divers services de la PJJ que nous

découvrions progressivement, nous sentions, sur le moment, des enjeux le plus souventquotesdbs_dbs50.pdfusesText_50

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