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CHANTAL PILOTE

L'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ ET LES

ADOLESCENTS : COMPARAISON DE TROIS

PROGRAMMES D'ÉTABLISSEMENT

Thèse présentée

à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval dans le cadre du programme de doctorat en psychopédagogie pour l'obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph.D.) DÉPARTEMENT DES ÉTUDES SUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE

FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

UNIVERSITÉ LAVAL

QUÉBEC

JUIN 2006

© Chantal Pilote, 2006

i

RÉSUMÉ COURT

Malgré qu`il existe un engouement pour l'éducation à la citoyenneté dans le milieu scolaire

et que des avis ont été émis à ce sujet par le Conseil supérieur de l'éducation du Québec, la

majorité des connaissances que nous avons sont d'ordre théorique. Très peu de chercheurs se sont penchés sur ce sujet de manière à vérifier ses postulats principaux sur le plan empirique, notamment en ce qui concerne son impact potentiel sur les valeurs et les attitudes des jeunes. La démarche de notre recherche se situe dans cette voie qui est peu

explorée. Le but général de la thèse est d'examiner l'adhésion des adolescents à certaines

dimensions de la citoyenneté, et ce, selon leur niveau d'exposition à un contenu spécifique visant l'éducation à la citoyenneté. Ces dimensions concernent les connaissances sociopolitiques, les habiletés cognitives, les valeurs, la responsabilité sociale, la participation et l'identification à la société. Les résultats obtenus confirment que la

participation à un programme à fort contenu relatif à la citoyenneté permet aux élèves de

développer certaines habiletés et ceci, même en contrôlant pour certaines caractéristiques

familiales. Toutefois, les facteurs familiaux semblent avoir un lien prépondérant avec le développement de caractéristiques citoyennes. ii

RÉSUMÉ LONG

Plusieurs spécialistes et politiciens perçoivent l'éducation à la citoyenneté comme une

réponse aux défis engendrés par les changements sociaux que nous vivons actuellement basés sur le pluralisme des valeurs et des cultures et la montée de l'individualisme. Ils suggèrent de la réaliser dans les institutions d`enseignement afin d'utiliser le passage scolaire obligatoire pour assurer l'enseignement de certaines valeurs centrales afin de construire une société démocratique respectueuse des droits et libertés de la personne.

Toutefois, la consultation de divers écrits concernant la citoyenneté et l'éducation à la

citoyenneté a permis de constater le nombre imposant d'écrits qui traitent de la citoyenneté

alors que peu d'entre eux ont tenté d'opérationnaliser le concept de l'éducation à la citoyenneté. Jusqu'à maintenant, peu ou pas d'études ont évalué l'influence de cette

éducation chez les élèves et particulièrement dans le contexte scolaire québécois. Le but de

la présente étude s'inscrit dans cette voie peu explorée. Nous voulons étudier l'adhésion des

adolescents à certaines dimensions de la citoyenneté selon leur niveau d'exposition à un contenu spécifique visant l'éducation à la citoyenneté. Ces dimensions concernent les connaissances sociales, les habiletés cognitives, la responsabilité sociale, les valeurs, la participation et l'identification à la société. Afin de mieux comprendre l'impact de cette éducation, nous avons rencontré 776 adolescents de première, troisième et cinquième secondaire poursuivant divers programmes d'établissement à teneur variable d'éducation à

la citoyenneté. Les résultats obtenus confirment que la participation à un programme à fort

contenu relatif à la citoyenneté permet aux élèves de développer certaines habiletés et ceci,

même en contrôlant pour certaines caractéristiques familiales. Toutefois, les facteurs familiaux semblent avoir un lien prépondérant avec le développement de caractéristiques

citoyennes et il existe également des différences entre les élèves selon leur degré scolaire.

Les résultats de la présente étude sont discutés à la lumière des écrits concernant

l'apprentissage par le service communautaire.

AVANT-PROPOS

La réalisation de cette recherche représente pour moi le fruit d'un processus d'apprentissage tumultueux. Malgré certains obstacles ou événements survenus dans mon

parcours, celui-ci a été rendu possible grâce au soutien et à la présence de certaines

personnes qui m'ont toujours appuyée dans cette démarche. Je remercie particulièrement monsieur Frédéric Legault, mon directeur de recherche, d'avoir cru en moi et d'avoir soutenu mon projet de recherche. Je remercie également monsieur George M. Tarabulsy, mon codirecteur de recherche, pour son support indéfectible et son humanisme exceptionnel. Les examinateurs qui ont accepté de siéger sur le jury de cette thèse doivent aussi trouver ici l'expression de ma reconnaissance, soit monsieur Marc Provost, de l'Université du

Québec à Trois-Rivières, madame Suzanne Vincent et monsieur Pierre Pagé de l'Université

Laval. Par votre lecture active, attentionnée et minutieuse, vous avez contribué à travers des

suggestions pertinentes à l'amélioration de la qualité générale de la thèse. C'est avec

humilité et admiration que je porte une pensée très spéciale un être exceptionnel qui a siégé

sur mon comité feu monsieur Nérée Bujold.

Cette recherche a été rendue possible grâce aux personnels et aux élèves de l'école

secondaire de Rochebelle, de la polyvalente de l'Ancienne-Lorette et de l'école secondaire St-Pierre et les Sentiers. Je leur suis reconnaissante et je leur adresse mes sincères remerciements. Je profite de l'occasion pour souligner le soutien amical et chaleureux de tous les professeurs, étudiants et étudiantes qui ont fort heureusement croisé ma route durant ce parcours doctoral. Un clin d'oeil à Simon Larose qui m'a ouvert les portes de ses locaux et à mes collègues de bureau Stéphane Duchesnes, Nathalie Soucy, Judith Lapointe, Isabelle Cabot, Marylou Harvey et Maryse Féliziani avec qui l'amitié a largement dépassé les cadres académiques. Enfin, un ultime remerciement aux membres de ma famille qui m'ont tendrement encouragée et soutenue au cours de ce long cheminement : ma mère, Hélène,

qui m'a transmis ces qualités de détermination et de persévérance; mon père, Réal qui m'a

insufflé en moi assez de confiance pour que je sois capable de réaliser mes rêves; mon iv frère, Marc, irremplaçable et unique et ma grand-mère Maude qui, par sa conviction profonde que j'allais " faire mon chemin dans la vie »; que tous les membres de la famille qui m'ont soutenue trouvent ici l'expression de ma plus profonde gratitude. Je tiens également à remercier Chantal Daigle, la gardienne de mes enfants et mon amie, pour son support et son aide.

Enfin, il importe de mentionner la présence et la générosité d'un être exceptionnel, mon

conjoint Dany, avec lequel j'ai partagé les joies et les affres du cheminement doctoral.

Dany, je te dis mille mercis pour ton soutien indéfectible. Je dédie cette thèse à mes enfants

Andréane et Samuel, qui ont grandi à travers ce processus. Grâce à leur présence, ils m'ont

fait réaliser la nécessité de départager l'essentiel de l'accessoire. Cette thèse est dédiée à mes deux enfants

Andréane et Samuel

TABLE DES MATIÈRES

RÉSUMÉ COURT...................................................................................................................i

RÉSUMÉ LONG................................................................................................................... ii

AVANT-PROPOS................................................................................................................ iii

CHAPITRE 1: PROBLÉMATIQUE ACTUELLE DE L'ÉDUCATION À LA

1.1 Besoin d'une éducation à la citoyenneté.......................................................................4

1.2 Éducation à la citoyenneté............................................................................................8

1.2.1 Éducation à la citoyenneté dans les projets éducatifs..........................................20

1.2.2 Faits saillants de la réflexion québécoise en matière d'éducation à la citoyenneté

1.2.3 Principes premiers d'un programme d'éducation à la citoyenneté.......................24

1.3 Résumé........................................................................................................................28

1.4 Dimensions à considérer dans l'étude.........................................................................30

1.5 Nature du problème ....................................................................................................36

1.5.1 Question spécifique de recherche........................................................................37

1.5.2 Importance de l'étude ..........................................................................................37

CHAPITRE 2: CADRE THÉORIQUE ................................................................................38

2.1 Définition des dimensions de l'éducation à la citoyenneté.........................................38

2.2 Pédagogie de service communautaire en lien avec l'éducation à la citoyenneté........47

2.3 Études liées au service communautaire......................................................................52

2.4 Recherche actuelle......................................................................................................65

CHAPITRE 3: MÉTHODE..................................................................................................68

3.1 Type de recherche.......................................................................................................68

3.2 Étude préliminaire.......................................................................................................68

3.2.1 Recrutement des participants...............................................................................68

3.2.2 Description des participants.................................................................................69

3.2.3 Mesures................................................................................................................69

3.2.4 Procédure.............................................................................................................73

3.2.5 Résultats...............................................................................................................73

3.2.6 Discussion............................................................................................................76

3.3 Étude principale..........................................................................................................76

3.3.1 Éducation à la citoyenneté dans les programmes d'établissement......................77

3.3.2 Caractéristiques des participants..........................................................................88

3.3.3 Instruments de mesure.........................................................................................93

CHAPITRE 4 : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS.....................................................101

4.1 Résultats de l'étude préliminaire...............................................................................101

4.2 Vérification de l'hypothèse.......................................................................................106

4.2.1 Stratégie d'analyse..............................................................................................106

4.2.2 Résultats de l'étude principale...........................................................................106

CHAPITRE 5 : DISCUSSION...........................................................................................118

5.1 Résumé du contexte de l'étude.................................................................................118

5.2 Conclusions liées aux résultats préliminaires...........................................................120

5.3 Conclusions liées aux résultats de l'étude principale................................................126

vii

LIMITES DE L'ÉTUDE ....................................................................................................138

RÉFÉRENCES ...................................................................................................................151

APPENDICE A : Version préliminaire du questionnaire...............................................169

APPENDICE B : Tableaux des résultats concernant l'échelle des connaissances.........176

APPENDICE C : Listes des matières.............................................................................179

APPENDICE D : Programme d'éducation internationale..............................................185

APPENDICE E : Formulaire de consentement ..............................................................207

APPENDICE F : Liste de réponses émises par les élèves concernant le 11 septembre.210 APPENDICE G : Liste des réponses émises par les élèves concernant les enjeux du

problème .........................................................................................................................214

APPENDICE H : Questionnaire original........................................................................219

APPENDICE I : Résultats ..............................................................................................234

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 Matrice de corrélations entre le SRS et les attitudes sociales..............................75

Tableau 2 Caractéristiques des participants..........................................................................90

Tableau 3 Occupation des parents des participants..............................................................92

Tableau 4 Moyennes et écarts types des facteurs familiaux..............................................103

Tableau 5 Matrice de corrélations entre le contexte familial, les caractéristiques des

participants et les dimensions de la citoyenneté.........................................................105

Tableau 6 Moyennes et écarts-types liés aux habiletés cognitives.....................................111

Tableau 7 Moyennes et écarts types des valeurs ................................................................114

Tableau 8 Moyennes et écarts types de la participation .....................................................116

Tableau 9 Moyennes et écarts types de l'échelle identification..........................................117

Tableau 10 Fréquence et pourcentage des réponses des élèves concernant l'échelle des

Tableau 11 Corrélation entre les résultats à chacun des items et le score global obtenu à

l'échelle des connaissances.........................................................................................178

Tableau 12 Résultats obtenus concernant chacune des dimensions de la citoyenneté.......235

LISTE DES FIGURES

Figure 1. Cadre conceptuel général ......................................................................................16

Figure 2. Dimensions de la citoyenneté................................................................................18

Figure 3. Connaissances sociopolitiques selon le type de programme et le degré.............108

Figure 4. Responsabilité sociale selon le type de programme et le degré..........................112

Figure 5. Représentation schématique du plan d'étude du PEI...........................................188

INTRODUCTION

Selon les théoriciens de l'éducation à la citoyenneté (Galichet, 1998 ; Pagé, 2001), la

société subit de multiples changements sociaux et moraux qui affectent la manière dont chaque enfant, chaque personne, perçoit et comprend sa contribution en tant que citoyen. Les tenants d'une approche " d'éducation à la citoyenneté » (Audigier, 2000 ; Delors,

1996) identifient plusieurs types de changements, sociaux, économiques, technologiques et

moraux, pour suggérer que l'impact des institutions traditionnelles, telles que l'église et la famille, dans le développement des systèmes de valeurs et de l'identité sociale des jeunes est en train de changer de manière importante. Ces discussions à propos de l'évolution

récente de la société amènent les gouvernements et spécialistes à parler des enjeux reliés à

la citoyenneté ainsi qu'à la manière de vivre en communauté. Plusieurs, dont le Conseil supérieur de l'éducation du Québec (1998), recommandent d'inclure l'éducation à la citoyenneté dans les institutions scolaires, afin d'utiliser le passage scolaire obligatoire pour assurer l'enseignement de certaines valeurs centrales pour le développement personnel et collectif de la communauté. En conséquence, les institutions d'enseignement se donnent

pour mission de favoriser l'ouverture à la diversité sociale, de développer des compétences

civiques (civisme, respect, solidarité) et un sentiment d'appartenance à la collectivité,

d'amener les élèves à forger leur propre jugement afin qu'ils soient capables de répondre

aux défis qui les attendent. Cette éducation est un moyen à privilégier afin de permettre aux

jeunes de participer graduellement à la vie collective. Lorsque nous parlons de l'éducation à la citoyenneté, une question émerge :

à aider les élèves à réfléchir aux dimensions de la citoyenneté et à y adhérer

davantage? Cette question sera au coeur de la présente thèse. La majorité des recherches sur l'éducation à la citoyenneté est de nature théorique (Audigier, 2000 ; Galichet, 1998, 2002). Ainsi, beaucoup de réflexions sont émises concernant l'évolution de la société, les changements qui sont survenus et l'importance 2

d'inclure l'éducation à la citoyenneté dans les écoles. Nous constatons que peu d'écrits

présentent des résultats de recherches de type empirique. Très peu de chercheurs ont tenté

d'aborder la question qui est pourtant centrale à l'approche prônée par les tenants de

l'éducation à la citoyenneté : est-ce que nous pouvons démontrer, avec données à l'appui,

qu'une approche est efficace pour aider les adolescents et les adolescentes à cheminer dans leur rôle de citoyen et de citoyenne? La démarche de la présente recherche se situe dans

cette voie peu explorée concernant l'éducation à la citoyenneté. Le but général de cette

thèse est d'étudier l'adhésion des adolescents à certaines dimensions de la citoyenneté selon

leur niveau d'exposition à un contenu spécifique visant l'éducation à la citoyenneté.

Cette thèse présente, en cinq chapitres, les étapes de la recherche effectuée. Le premier

chapitre expose la problématique sur laquelle s'appuie l'étude. Nous y retrouvons les préoccupations liées aux changements sociaux d'aujourd'hui ainsi que la définition de l'éducation à la citoyenneté, ses fondements, la place qu'elle occupe dans les projets

éducatifs et ses principes. Nous y retrouvons également les dimensions qui sont considérées

dans la présente étude ainsi que l'importance de cette dernière. Le deuxième chapitre

présente le soutien empirique des dimensions de l'éducation à la citoyenneté, les limites de

la recherche et les objectifs et les hypothèses de la présente étude. Le troisième chapitre

décrit la méthode retenue pour réaliser la recherche. Il comprend le plan de l'expérience, la

description de l'étude préliminaire et de l'étude principale (présentation générale des

programmes d'établissement, des participants, du déroulement et des instruments). Le

quatrième chapitre présente les résultats préliminaires et les résultats principaux qui

permettent de vérifier les hypothèses. Le cinquième chapitre est consacré à la discussion

des résultats. Le document se termine par les limites de l'étude et une conclusion générale.

CHAPITRE 1: PROBLÉMATIQUE ACTUELLE DE

L'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Le premier chapitre comporte cinq sections. Dans la première section, il sera question du

besoin de cette éducation; dans la seconde, le terme éducation à la citoyenneté sera défini,

ses fondements seront exposés et il sera également question de la mise en place de cette

éducation dans les projets éducatifs et les réflexions québécoises à ce sujet; dans la

troisième, un résumé des deux premières sections est présenté; dans la quatrième, il sera

question des aspects de l'éducation à la citoyenneté qui feront l'objet d'un questionnement empirique dans la recherche actuelle; enfin, dans la cinquième, la nature du problème sera présentée ainsi que les questions spécifiques de la présente étude et son importance. Nous constatons en ce début de siècle, que les instances gouvernementales, tant au Québec, au Canada, aux États-Unis, qu'en Europe et ailleurs, sont préoccupées par les changements

engendrés dans la société. Certaines personnes perçoivent ces changements comme étant à

la base de remises en question majeures concernant des points de repère sociaux, économiques et moraux qui prévalent (Delors, 1996).

Il est difficile (et ce n'est pas le but de la thèse actuelle) de caractériser ces changements de

manière objective : pour certains, les sociétés modernes changent pour le pire alors que pour d'autres c'est le commencement d'une nouvelle société, une " métamorphose des civilisations » (Brunsvick et Danzin, 1998). Certains observateurs (Audigier, 2000; Delors,

1996) prétendent que les changements ne sont qu'un aboutissement des remises en question

du Siècle des lumières et que ce questionnement n'est pas encore terminé.

Plutôt que de définir la qualité du changement et, afin de mieux comprendre les visées de

l'éducation à la citoyenneté, nous avons choisi d'énumérer certains faits saillants sociaux,

économiques, technologiques et moraux auxquels font allusion les tenants de l'approche de l'éducation à la citoyenneté comme justification pour intégrer cette préoccupation fermement dans le cursus scolaire des enfants et des adolescents. Il est important de souligner cependant que le fait de nommer ces positions n'est pas une marque d'adhésion de

la part de l'auteur de cette thèse à l'idée que le monde change et qu'il faille s'y adapter par

l'éducation à la citoyenneté. Plutôt, il s'agit d'un exercice permettant d'aider à comprendre

4

les raisons pour lesquelles les théoriciens de l'éducation à la citoyenneté comme Audigier

(1999) et Galichet (1998) favorisent une prise de conscience concernant les contributions des individus aux collectivités. Pour ces théoriciens, l'école demeure le lieu dans lequel cette prise de conscience peut se réaliser.

1.1 Besoin d'une éducation à la citoyenneté

La mondialisation économique et politique

Selon Delors (1996), l'interdépendance planétaire ne cesse de s'accentuer sur les plans économique, scientifique, culturel et politique. Cet auteur souligne que l'augmentation accrue de la pression économique engendre une diminution de l'importance des frontières politiques et facilite les transactions et les échanges entre les pays. Parfois, ces pays sont aux antipodes de la planète, cependant, les développements technologiques (communications, transports, etc.) font que ces transactions peuvent maintenant être

réalisées régulièrement. Dans cette perspective, l'éducation à la citoyenneté vise à

familiariser les élèves, tout au long de leur scolarité, avec l'ensemble de la géographie et de

l'histoire mondiales. À travers cette éducation, ils doivent prendre conscience des conditions de vie des personnes, des aspects de l'environnement et des priorités politiques, de même que la manière dont les décisions sont prises dans un endroit peut influencer celles prises ailleurs. Cette mondialisation du commerce, facilitée par le développement technologique, a également apporté son lot de questionnements. Delors (1996) parle de " la tension entre le global et le local : devenir peu à peu citoyen du monde sans perdre ses racines et tout en participant activement à la vie de sa nation et des communautés de base » (p. 12). Voilà

l'une des tensions auxquelles les sociétés modernes sont confrontées et qui préoccupent les

instances gouvernementales qui souhaitent ouvertement que leurs citoyens sachent agir et réfléchir sur le plan mondial, tout en conservant une loyauté nationale, locale. Dans la mesure où les diverses facettes de la mondialisation, tant économique que politique et sociale, jouent sur le sentiment d'appartenance nationale, ethnique et religieuse des peuples, 5

il est concevable que cette tension continue de faire partie des réels défis de l'éducation à la

citoyenneté.

La justice sociale

Malgré l'effervescence des progrès scientifiques (et comme ce fut le cas dans toutes les transformations industrielles occidentales et mondiales), il n'en demeure pas moins que certaines populations défavorisées demeurent exclues de cette évolution (Delors, 1996). Par conséquent, nous remettons en question leur capacité de bénéficier des avantages

économiques et politiques qui peuvent être associés à la mondialisation des marchés. À titre

d'exemple, dans certaines régions de l'Afrique, la plupart des citoyens ne peuvent avoir

accès à des soins de santé, à l'éducation ou aux infrastructures qui caractérisent l'Occident

(Rigby, 1993). Ces populations sont, dès le départ, défavorisées quant à leur habileté à

intégrer certains aspects du monde économique actuel. Même en Occident, des disparités

importantes existent entre les régions, et même à l'intérieur d'une même région. Au Canada,

par exemple, il est noté qu'en 2002 le taux d'utilisation d'Internet (à domicile, au travail, à

l'école, à la bibliothèque ou à un autre endroit) est plus élevé chez les ménages ayant un

meilleur revenu (87.9 % des ménages ayant un revenu de 70 000 $ et plus, le taux d'utilisation d'Internet baisse graduellement jusqu'à 33 % pour les ménages ayant un revenu de 23 000 $ et moins). Statistique Canada (2003) rapporte également qu'en 2002 le taux d'utilisation d'Internet est plus élevé chez les ménages dont une personne est fortement scolarisée (86.8 % des personnes qui possèdent un diplôme universitaire; 65.7 % des personnes qui possèdent un diplôme d'études secondaires ou collégiales; et 30.2 % des personnes qui ont moins qu'un diplôme d'études secondaires). Delors (1996), parle de

" désillusions du progrès » sur le plan économique et social, créant ainsi un sentiment

d'insécurité et de fragilisation du lien social. Un des défis que souhaitent relever les tenants

de l'éducation à la citoyenneté concerne l'adhésion généralisée à l'égalité des chances pour

les personnes provenant de milieux défavorisés, sur le plan mondial ou local. 6

La démographie et l'immigration

Selon plusieurs théoriciens, les différences démographiques, tant sur le plan des taux de natalité que de l'immigration, créent aussi un potentiel de changements importants sur le plan mondial, et ce, dans un avenir rapproché (Delors, 1996). Par exemple, il est noté un taux élevé de croissance dans les pays les plus démunis, en voie de développement, comme pour ceux d'Afrique, alors que dans les pays industrialisés d'Occident, comme le Canada, il est enregistré de faibles taux de remplacement des générations. Selon Statistique Canada (2002), la fécondité chez les femmes canadiennes a considérablement fléchi ces vingt

dernières années, alors que le nombre de décès va en augmentant. Plusieurs spécialistes

estiment que cette tendance devrait se maintenir, compte tenu du vieillissement de la population. Si la fécondité se maintient au niveau actuel, Statistique Canada (2002) évalue que le nombre de décès devrait dépasser le nombre de naissances d'ici une vingtaine d'années. Par rapport à ce constat, les pays occidentaux doivent recourir à l'immigration pour maintenir leur population à un niveau permettant une viabilité économique. L'émergence de migrations massives entraîne cependant des changements dans les sociétés; ces dernières doivent maintenant composer avec une variété de cultures, de religions, de standards moraux et de langues. C'est pourquoi, aujourd'hui, la question de la diversité culturelle et religieuse est devenue un enjeu majeur dans de nombreuses sociétés du monde (Ouellet, 2002) et elle occupe une place importante pour les promoteurs de l'éducation à la citoyenneté. Dans ce contexte de changement, il n'est pas surprenant que les politiciens essayent d'utiliser la scolarisation publique comme moyen destiné à favoriser l'émergence de valeurs. Celles qui ont pour objectif une meilleure connaissance des peuples du monde

et une plus grande tolérance relative aux différences culturelles. Cette préoccupation prend

tout son sens lorsque nous considérons que dans certains pays d'Occident, l'immigration implique que certains membres de communautés culturelles doivent côtoyer des personnes provenant d'autres communautés avec lesquelles, dans leurs pays d'origine, des conflits subsistent (ex., Israéliens et Palestiniens; Irlandais protestants et catholiques; Pakistanais et

Indiens; etc.).

7

La politique et l'engagement social

Selon les tenants d'une éducation à la citoyenneté (Pagé, 2001 ; Weinstock, 2000), il est

important que les individus d'une collectivité soient engagés à tous les niveaux de la société

tant sur le plan politique que social. Il s'agit d'une des valeurs centrales de cette approche.

Or, les théoriciens de l'éducation à la citoyenneté notent, avec inquiétude, un désintérêt et

une apathie généralisée des citoyens concernant la chose publique (Kymlicka, 1992). Cette apathie se remarque par une baisse du taux de participation aux élections des dirigeants et un manque de confiance envers ceux-ci. Par exemple, au Québec et au Canada, la

participation aux élections générales est en décroissance depuis une dizaine d'années. En

1994, 81.58 % des Québécois votaient aux élections générales alors qu'en 2003, seulement

70.42 % se rendaient aux urnes (Directeur général des élections au Québec, 2004). Au

Canada, les trois quarts (75.3 %) des Canadiens votaient lors des élections générales en

1988, alors qu'en 2000, seulement les trois cinquièmes (61.2 %) se rendaient aux urnes

(Élection Canada, 2004). Cette tendance n'est pas observée uniquement au Canada, mais partout en Occident, envers de nombreuses institutions démocratiques (Milner, 2004). Aux États-Unis, par exemple, le taux de participation des électeurs inscrits baisse depuis deux décennies. Selon le Committee for Study of the American Electorate, (CSAE, 2000) le

pourcentage de vote à l'élection présidentielle américaine était de 51,0 % en 2000, alors

que vingt ans auparavant, en 1980, le pourcentage de vote était de 52.6 %. En France, le

taux de participation à l'élection parlementaire de 1981 était de 70.9 %, alors qu'en 2002 il

est passé à 60.3 % (Institute for Democracy and Electoral Assistance, 2004). Dans la mesure ou cette baisse de participation reflète une baisse de confiance en la classe politique, comme le suggère Pammett et Leduc (2003) et/ou la reconnaissance que des aspects importants du pouvoir politique sont maintenant dans les mains de pouvoirs apolitiques, soit celles des dirigeants de corporations multinationales, comme le mentionne

Habermas (1999), les tenants de l'éducation à la citoyenneté voient ici un problème majeur.

Si l'individu n'est pas mobilisé politiquement ou socialement, s'il valorise davantage son individualisme que sa communauté, il ne peut espérer jouer un rôle dans la collectivité (Cellier, 2003). Tel que mentionné par le Président de la Commission canadienne pour l'UNESCO Michel Agnaïeff (2002) " comme nous le savons, le problème de la 8 participation des citoyennes et des citoyens à la transformation économique, sociale, politique et culturelle du monde en est un crucial pour notre avenir démocratique » (p. 54). Cette énumération sommaire et même incomplète permet de concevoir les préoccupations

des théoriciens de l'éducation à la citoyenneté (Audigier, 1999 ; Galichet, 1998) et de ceux

qui favorisent son intégration dans le cheminement scolaire des élèves (Conseil supérieur

de l'éducation, 1998). La mondialisation serait au coeur de toutes les explications de ces changements rapides et radicaux qui traversent et bousculent nos vies, la société et l'ensemble du système international. Selon Delors (1996), l'existence de nouveaux problèmes liés aux changements sociaux que nous vivons, tels le pluralisme des valeurs et

des cultures, la montée de l'individualisme et l'accroissement du pouvoir des intérêts privés

sur la vie des gens, l'influence de l'exercice d'une citoyenneté active et responsable. L'éducation à la citoyenneté est perçue par plusieurs auteurs (Conseil Supérieur de l'éducation, 1998; Marzouk, Kabano et Côté, 2000) comme un mécanisme permettant aux

individus d'entrer dans ce monde en étant mieux préparés à relever les défis qu'il présente.

1.2 Éducation à la citoyenneté

Il est difficile d'examiner le concept d'éducation à la citoyenneté en faisant abstraction du

contexte social, politique, économique et moral ou religieux d'une époque. Les façons de caractériser l'éducation à la citoyenneté se sont modifiées au cours de la période contemporaine en Occident (Galichet, 2002). Il s'agit d'un concept ancien, dont la définition prend son sens selon une époque et un contexte précis. Dans cette perspective, il n'est pas surprenant de constater que les tenants modernes de

l'approche de l'éducation à la citoyenneté situent ce courant dans une perspective historique,

dépassant les préoccupations du XXe siècle (Galichet, 1998 ; Jolibert, 1999). Cette

éducation a une longue histoire et elle s'est développée au cours des années, de différentes

manières, selon les régimes politiques et les idées sociales, culturelles et religieuses qui

prévalaient. Historiquement, c'est en Europe que nous retrouvons le plus souvent l'idée de

l'éducation à la citoyenneté dans les écrits. À titre d'exemple, au XVIIIe siècle, il est

9 question d'éducation morale, qui concerne le développement du sens des valeurs et de l'éthique chez une personne. Au cours du XIXe siècle, l'objectif de l'éducation civique est de transmettre aux nouvelles

générations les règles et les principes individuels et collectifs que nécessite la vie sociale,

insistant sur l'importance de la contribution de chaque citoyen au bien de la collectivité. Cette perspective se développe durant la période de la révolution industrielle. Nous pouvons penser que les changements sociaux de cette époque exerçaient une influence analogue à celle de la mondialisation à la fin du XXe siècle. L'influence des institutions religieuses se fait aussi sentir dans les distinctions qui sont faites entre enseignement civique, enseignement moral et enseignement religieux. À partir

de la première moitié du XXe siècle, les deux termes ont été associés, éducation civique et

éducation morale, mais toujours en distinguant leurs rôles et leurs portées. Aujourd'hui, ils

sont réunis dans un tout sous l'appellation de " l'éducation à la citoyenneté », comprenant

les dimensions morales et civiques.

Au cours des dernières années, l'idée de l'éducation à la citoyenneté a beaucoup retenu

l'attention dans certaines régions du monde. Souvent, les pays les plus préoccupés par ce

phénomène sont également ceux où s'accélèrent les changements économiques, politiques,

sociaux et moraux, notamment les pays occidentaux d'Europe et d'Amérique du Nord. Il est

plausible que la préoccupation de ces pays concernant l'éducation à la citoyenneté ne soit

pas fruit du hasard, selon les théoriciens de cette approche. Comme le souligne Galichet

(1998), le thème de " l'éducation civique » resurgit chaque fois que la société est incertaine

de ses fondements, qu'elle est confrontée à des problèmes qui menacent son existence et

qui la conduisent à s'interroger sur sa légitimité. Dans cette perspective, l'enfant dès sa

naissance est perçu comme faisant partie d'une communauté, celle à laquelle il fera

éventuellement sa contribution. L'éducation à la citoyenneté est le mécanisme prévu dans

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