[PDF] Impact de la personnalité de lenseignant sur le ressenti des élèves

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Délivré par UNIVERSITE DE MONTPELLIER 3

Préparée au sein de l'école doctorale 58

Et de l'unité de recherche LIRDEF

Spécialité : Sciences de l'Education

Présentée par Jean-Michel MEYRE

Soutenue le 15 décembre 2018 devant le jury composé de

M. Gilles BUI-XUAN, Professeur Émérite,

Université d'Artois

Directeur de thèse

M. Jacques GLEYSE, Professeur Émérite,

Université de Montpellier

Co-Directeur de thèse

Mme Marie-France CARNUS née COMBIS,

Professeur, Université Toulouse Jean Jaurès (UT2J) Jury

Mme Nathalie GAL-PETITFAUX, MCF, HDR,

Université Clermont Auvergne

Jury Mme Sylvie CANAT- FAURE, Professeur, Université

Montpellier 3

M. Ghislain CARLIER, Professeur Émérite,

Université catholique de Louvain

M. Éric DUGAS, Professeur, Université de

Bordeaux

Jury

Rapporteur

Rapporteur

Impact de la personnalité de l'enseignant sur le ressenti des élèves L'assertivité socio-conative comme déterminant de la relation

éducative

1 3

Résumé :

Freud définit l'acte d'enseigner comme un métier impossible (à l'instar de gouverner

et soigner) car pour lui, " on peut d'emblée être sûr d'un succès insuffisant ». Quel point

commun entre ces trois spécialités si ce n'est l'importance du rapport à l'autre ? Or, un

examen du système scolaire et des préoccupations qui animent le milieu de l'éducation atteste

d'une forte prédominance des aspects disciplinaires, didactiques. Pourtant, les souvenirs

laissés par les enseignants auprès des élèves sont davantage conditionnés par la relation

communicationnelle qu'ils ont établie ensemble. L'étude de ce point de vue et la recherche d'éléments signifiants venant accréditer sa

fonctionnalité a été réalisée au moyen d'une méthodologie croisée, quantitative et qualitative,

convoquant des questionnaires à destination des élèves, des tests d'empathie et des tests

d'assertivité auprès des professeurs, des films en situation d'enseignement analysés tant d'un

point de vue thématique que quantitatif, ainsi que des entretiens semi-directifs avec les

acteurs. Au final, ce travail atteste que la trace mnésique laissée aux élèves est conditionnée

par un " curriculum d'assertivité socio-conative » dont la dynamique propre est à même de

contribuer à la formation initiale et continue des enseignants.

Mots clés

: relation éducative, curriculum, assertivité socio-conative, communication bienveillante, considération, souvenir 4

Abstract :

Freud defined the act of teaching as an impossible profession (like governing or treating people). Because, according to him, "from the start we can be sure of an unsuccessful success". What is the common point between these three fields, if not the importance of dealing with other people? However, a study of the school system and the concerns of the education community shows a strong predominance of disciplinary and didactical aspects. However, the memories left by the teachers to the students are more conditioned by the communicative relationship they have established together.

The study of this point of view and the search for significant elements to accredit its

functionality was carried out using a cross-methodology, both quantitative and qualitative, summoning questionnaires to students, tests of empathy, and assertiveness to teachers, films in teaching situations analyzed from both a thematic and a quantitative point of view, as well as semi-structured interviews with the actors. In the end, this work shows that the memories left to the students are conditioned by a "socio-conative assertiveness curriculum" whose own dynamics are able to contribute to the initial and continuous training of teachers. Key words: educational relationship, curriculum, socio-conative assertiveness, benevolent communication, respect/esteem, memories 5

Remerciements

Au moment de prendre ma plume (mon clavier) pour rédiger ces quelques mots, plusieurs choses me viennent à l'esprit.

La première est relative au temps, à ce moment si particulier où je devrais trouver les mots,

justes et parfaits pour faire état de mon ressenti, de mes souhaits, de mes souvenirs.

La seconde renvoie à une phrase prononcée, de façon tout à fait insignifiante à la fin d'un

repas, le jour où j'ai demandé à Gilles d'être mon directeur de thèse. Gilles tu as eu ce propos,

si léger (sur l'instant) et si lourd de sens : " C'est amusant, tous les thésards que j'ai eu sont

tous arrivés au bout ».... Dont acte.

La troisième est bien évidemment liée aux raisons qui m'ont poussé à entreprendre cette

démarche. Je pense, avec un peu de recul que dés mes premières années universitaires,

l'omniprésence de la didactique, à travers à l'époque le courant cognitif, est quelque chose qui

m'a dérangé. Ou peut-être davantage est-ce en réaction à ce monopole que je me suis

progressivement construit une identité basée sur une certaine prévalence des aspects

pédagogiques.

Plus tard, muté dans un collège de banlieue parisienne classé à l'époque ZEP-sensible, j'ai pu

constater l'importance de la relation à l'autre dans le rapport enseignant-enseigné. Je remercie

d'ailleurs tous les élèves que j'ai pu avoir ou croiser. Public parfois difficile, souvent en difficulté, il m'a donné de grandes leçons de vie...

De retour en région montpelliéraine, différentes remarques, commentaires ou propos de

collègues ont contribué à achever cette prise de conscience quant à l'importance des

différences interindividuelles dans le rapport à autrui m'amenant très vite à me projeter vers

une recherche allant dans ce sens.

Ainsi, quelques années après ces expériences, me voici à l'aune d'une nouvelle épreuve, une

étape de construction personnelle, évolution vécue par chacun d'entre-nous et pourtant si

différente d'un individu à l'autre. 6 Gilles, comment ne pas commencer par toi...Un très grand merci. Tu as su adopter la juste distance qui m'a permis de pouvoir m'impliquer dans ce travail de recherche. Tu m'as apporté

tes connaissances, tes éclairages, ta disponibilité, ta compréhension, ta patience. En retour, je

suis persuadé t'avoir apporté frustration, impatience, agacement et stress sur la fin. En

définitive, tu as su accompagner un thésard parfois un peu trop autonome, qui a mené son travail à son rythme, mais qui avait besoin de cela pour aboutir.

Je tiens également à remercier mon co-directeur de thèse. Jacques, je t'ai connu alors que je

préparais le CAPEPS, retrouvé lors de l'agrégation d'EPS ; et aujourd'hui. Quelle finalité...

Que serait une soutenance de thèse sans un jury acceptant de venir, s'emparant des axes de

travail d'un doctorant, démontrant par là l'intérêt qu'il a pour cette recherche et contribuant

par ses critiques et remarques à l'amélioration et la maturation des différents axes de travail

développés . Recevez toute ma considération et ma reconnaissance. Je remercie mes collègues d'EPS qui m'ont encouragé dans ma démarche, m'ont soutenu et plus simplement pour ce qu'ils sont. Pierre, Daniel, ces mots sont pour vous.

Je remercie évidemment les collègues du collège Vincent Badie de Montarnaud qui ont

accepté de jouer le jeu et m'ont permis d'être supports et acteurs de cette recherche, tout comme je remercie celles et ceux qui ont apporté leur aide lors de la rédaction de ce travail. Un grand merci à tous les élèves que j'ai pu rencontrer lors de mon parcours professionnel ainsi qu'à tous ceux qui ont bien voulu répondre au questionnaire mis en ligne. Ce travail est pour vous, dans l'espoir qu'il puisse contribuer à l'optimisation des pratiques enseignantes. Enfin, merci à mes proches pour leur soutien, leur patience, leur indulgence, leur amour. J'ai

conscience qu'une thèse ne se bâtit pas seul. Vous en êtes également les acteurs, les

fondations, les piliers, la structure, l'ornement. A mes parents et mon frère, fidèles spectateurs de mes différents moments de vie. A mes enfants, Thomas et Dune, et mon épouse Sandrine pour leur patience, leur bienveillance, leur indulgence. 7 8

SOMMAIRE

INTRODUCTION 14

1- HYPOTHESES 23

PARTIE 1 - CADRE CONCEPTUEL 27

1- LES EMOTIONS 28

1.1- Introduction 28

1.2- Définitions 31

2- LA COMMUNICATION 37

2.1- Approche globale 37

2.2- Différentes approches théoriques 39

2.3- La communication non verbale 43

3- EMPATHIE ET ASSERTIVITE 52

3.1- Définition de l'empathie 52

3.2- Ontogénèse chez l'homme 54

3.3- L'assertivité 60

4- CONATION 69

4.1- Une tentative de définition 69

4.2- De l'origine du concept 69

4.3- Conation et émotion 70

4.4- Conation et corporéité 72

4.5- De la conation à la socio-conation 73

4.6- Une extension de la socio-conation 74

4.7- De l'origine du modèle conatif aux cinq étapes conatives 75

PARTIE 2 - PROBLEMATIQUE 81

1- POUR UN ABORD DE NOTRE PROBLEMATIQUE 82

9

2- ENTRE ETHIQUE, MORALE ET VALEURS 83

3- QUELLES COMPETENCES ? 84

4- DE L'IMPORTANCE D'UTILISER LE MODELE CONATIF 86

5- LES DIFFERENTES ETAPES DU MODELE 87

6- LE CONCEPT D'ASSERTIVITE SOCIO-CONATIVE 89

7- PROBLEMATIQUE 91

PARTIE 3 - DEMARCHE METHODOLOGIQUE 94

1- L'ETABLISSEMENT 95

1.1- L'environnement 95

1.2- L'établissement 96

1.3- Le projet d'établissement 96

1.4- Contexte de l'EPS 97

1.5- Caractéristiques générales des élèves 98

1.6- Caractéristiques sociales 98

1.7- Caractéristiques scolaires 99

1.8- Caractéristiques motrices 99

1.9- Caractéristiques méthodologiques 100

1.10- Caractéristiques sportives 100

2- LES PERSONNELS 101

3- METHODOLOGIE 102

3.1- Le test d'empathie 103

3.2- Le questionnaire " élèves » 104

3.3- Le test d'assertivité 105

3.4- Les enregistrements vidéo 106

3.5- Les entretiens individuels 107

3.6- Traitement des données 107

10 PARTIE 4 - L'ENSEIGNANT AYANT MARQUE POSITIVEMENT SES ELEVES : UNE EBAUCHE DE REPONSE A TRAVERS LE CONCEPT D'EMPATHIE 109

1- INTRODUCTION 111

2- CONTEXTE DE L'EXPERIMENTATION 113

2.1- Le contenu 113

3- ANALYSE ET RESULTATS 116

3.1- L'analyse et les résultats de l'empathie 117

3.2- L'analyse et les résultats du questionnaire " élèves » 127

4- DISCUSSIONS ET INTERPRETATIONS 135

4.1- De la globalité des observations 135

4.2- A la spécificité d'une attitude assertive 140

5- CONCLUSIONS 142

PARTIE 5 - ASSERTIVITE SOCIO-CONATIVE ET CONTINUUM CONATIF : UNE

ANALYSE DES PRATIQUES ENSEIGNANTES 144

1- METHODOLOGIE 145

1.1- Méthodologie de la construction du recueil des données 145

2- LES RESULTATS DES OBSERVATIONS 145

2.1- Présentation des résultats globaux 146

2.2- Présentation ciblée des résultats globaux 152

2.3- Vérification des indices de pertinence des réponses recueillies 172

2.4- Analyse comparative des résultats collectifs avec les résultats individuels

de 2 enseignants 189

2.5- Analyse en composantes principales 223

3- ANALYSE INDIVIDUALISEE AU REGARD DES VALEURS GLOBALES 223

3.1- Analyse de M7M 224

11

3.2- Analyse d'E4M 229

3.3- Analyse de P1F 234

3.4- Analyse de M2M 239

3.5- Analyse de M9M 244

3.6- Analyse de B2F 249

3.7- Analyse d'E3M 255

3.8- Analyse de S4M 262

3.9- Analyse de H1F 270

3.10- Analyse de H2M 272

3.11- Analyse de S2M 278

3.12- Analyse de P3M 284

4- PROPOSITION DE MODELISATION D'UN CURRICULUM

D'ASSERTIVITE SOCIO-CONATIVE 290

4.1- Vers une approche théorique générale 290

5- PRESENTATION SYNOPTIQUE 313

5.1- Discussions 327

CONCLUSION 337

1- LIMITES ET PERSPECTIVES 338

1.1- Limites 338

1.2- Perspectives 340

2- CONCLUSION GENERALE 343

BIBLIOGRAPHIE 348

INDEX DES ILLUSTRATIONS 363

INDEX DES TABLEAUX 369

12

INDEX DES AUTEURS 374

ANNEXES 383

TABLE DES MATIERES 527

13 14

INTRODUCTION

15 - " Plus tard, je veux faire pompier ou maçon », nous déclare Nathan, 6ans. - " Pourquoi ? » demandent unanimes les adultes présents. - " Pour sauver des vies ou pour détruire l'école... ». Silence, sourires et rires ponctuent ces propos.

1 Pourtant, Nathan n'est pas méchant, ni

agressif, encore moins vulgaire ou mal élevé. Alors, quelles raisons peuvent pousser cet

enfant, certes en difficulté scolaire, à tenir de tels propos ?

Selon Rolland Viau (2002)

2 les enseignants doivent continuer à se préoccuper de la

motivation de leurs élèves car ils sont de plus en plus les seuls modèles que les enfants et les

adolescents peuvent observer en train d'apprendre et d'aimer l'apprentissage. Est-ce à dire

qu'en qualité de modèle, l'enseignant du petit Nathan est un mélange d'altruisme et de

destruction, " L'Étrange cas du docteur Jekyll et de M. Hyde »

3 ? Le bon sens tendrait à faire

renier cette hypothèse.

Ainsi va la formation...

A l'heure où le ministère de l'Education Nationale organise une grande réflexion

autour de l'évolution des programmes de lycée après avoir fait paraître ceux du collège en

2015, qu'il est demandé de mettre l'élève au centre du système éducatif,

4 que les notions de

plaisir et d'émotions font l'objet de recherches spécifiques (notamment en EPS), que les

missions de l'enseignant ont été redéfinies, que la formation des cadres a été revue, quelles

raisons permettent d'expliquer la tenue de tels propos chez des élèves novices dans

l'apprentissage ? Les ouvrages traitant des savoirs, des méthodes d'apprentissage, des connaissances sur

les caractéristiques des élèves à différents stades de leur développement ne sont plus uns mais

multiples

5 et pourtant les écoliers persistent à faire état d'une certaine réserve à l'égard de

leurs enseignants. A l'échelle nationale, tout semble être fait pour que les programmes

évoluent, que l'approche des élèves soit transformée. La formation universitaire des futurs

professeurs

6 contribuant à améliorer la réflexion disciplinaire, à découvrir les différentes

approches pédagogiques, à identifier les enjeux, connaît une considération accrue et pourtant,

1 Histoire réelle survenue à l'été 2015.

2 Propos tenus au cours d'une conférence à l'université de Sherbrooke (Québec, Canada).

3 Stevenson, R.L. (1886). Strange Case of Dr Jekyll and Mr Hyde. Longmans, Green & co, London.

4 Recommandation ministérielle datant de 1989, Loi d'orientation.

5 RENÉ (Bernard-Xavier). L'un et le multiple en EPS ou la puissance du mythe unitaire. in Éducation physique I.

Quelles pratiques corporelles à l'école ? ; pp. 79-96.

6 Professeurs des écoles ou professeur du secondaire.

16 la question d'une formation professionnelle orientée vers une approche humaniste du métier d'enseignant demeure.

Si la circulaire n° 97-123

7 présentait 8 compétences à acquérir, celle de 2007 éclaire

sur 10 compétences nécessaires pour pouvoir intervenir dans le système éducatif français

8, et

à l'heure actuelle, sous tutelle du " référentiel des compétences professionnelles et des métiers

du professorat et de l'éducation »

9, c'est à travers 5 items majeurs déclinés en 19 compétences

spécifiques qu'il faut trouver les aptitudes et les capacités indispensables à maîtriser pour

prétendre pouvoir enseigner. Seul problème par rapport à tout ceci : qu'en est-il de la prise en

compte de " l'individu enseignant » dans sa spécificité humaine ? Les recherches en pédagogie ont souvent pour principal objet l'étude du comportement de l'enseignant. Qu'elles soient behavioristes (Domas & Tiedeman, 1950 ; Piéron, 1993 ; Siedentop, 1994 ; O'Donohue & Ferguson, 2001), cognitivistes (Shavelson & Stern, 1981 ; Durand, 1996 ; Gentaz & Dessus, 2004 ; Tinning, 2007), écologiques ou situées (Suchman,

1987; Theureau, 2000 ; Gal-Petitfaux & Durand, 2001 ; Ria et al., 2003 ), elles traitent de

l'efficacité, des structures, des procédures. Pourtant selon Mireille Cifali, " avoir comme point

de mire un métier de l'humain implique qu'on réserve une place au porteur de l'action et à sa

relation avec les autres vivants » (2001, page 127) 10. Carl Rogers en 1971 envisage l'enseignant comme un individu empathique capable de gérer " aussi bien le contenu intellectuel que les attitudes émotionnelles ».

11 Mialaret en 1977

surenchérit, estimant que l'enseignant doit établir une " authentique communication » avec les

élèves. Il ajoute qu' " il est indispensable que l'enseignant connaisse les moyens d'établir

7

Cette circulaire du 23 mai 1997, énonce 8 compétences nécessaires (suffisantes ?) aux enseignants pour

exercer pleinement leur rôle et fonction : exercer sa responsabilité au sein du système éducatif, situer son

action dans le cadre de la mission que la loi confère au service public d'éducation, contribuer au

fonctionnement et à l'évolution du système éducatif, exercer sa responsabilité dans la classe, connaître sa

discipline, savoir construire des situations d'enseignement et d'apprentissage, savoir conduire la classe,

exercer sa responsabilité dans l'établissement. La conclusion de cette circulaire situe bien l'absence, l'oubli

des

compétences humaines dans cette profession (vocation ?) à mission hautement relationnelle ; " il est

nécessaire que le professeur possède en fin de formation initiale l'aptitude à analyser sa pratique

professionnelle et le contexte dans lequel il exerce (...). Il doit être capable de prendre en compte les évolutions

du métier résultant de l'évolution du contexte éducatif et la politique conduite en matière d'éducation ».

8 Si la circulaire N°2007-045 du 23 février 2007 fait apparaître davantage d'exigences, ces dernières ne sont pas

davantage orientées vers l'élève et encore moins vers l'introspection et la capacité à s'intéresser à l'autre en

tant qu'individu.

9 Arrêté du 1er juillet 2013, Journal officiel du 18 juillet 2013.

10 Démarche clinique, formation et écriture. Réfléchir sur la pratique, un levier pour la formation professionnelle

des enseignants, Bruxelles, De Boeck. 119-135.

11Rogers, C. (1971). Liberté pour apprendre ?. Dunod, Paris.

17 cette communication sans laquelle ni son enseignement, ni son éducation ne pourront atteindre leurs buts ». 12 L'importance accordée au rôle des compétences émotionnelles sociales est à rapprocher de " l'amorevolezza » chère à Don Bosco

13 pour qui une affection inconditionnelle

organisée autour de l'indulgence et de la confiance pour l'élève est indispensable à la bonne

instauration de la relation pédagogique. Pourtant cette évidence ne semble pas faire l'unanimité. La logique de l'érudition reste de mise. Pour preuve, la masterisation de la formation des enseignants, certains propos relevés dans des médias " grand public »

14, l'étude Pisa de l'OCDE de 201215, ou encore les

observations de Nathalie Bulle, chercheuse au CNRS

16, ne font que confirmer cette vision des

choses. " Plus son niveau académique est élevé, (...) et meilleure est la réussite de ses

élèves » (Bulle, 2012, page 84).

Vers une approche plus humaine ?

A la suite d'une recherche sur l'enseignant d'EPS qui a marqué positivement ses

élèves

17, nous avons pu conclure que les valeurs principales possédées par ces maîtres sont la

passion, la compréhension de l'élève, son intérêt pour lui et le souci d'équité ; en d'autres

termes, un ensemble de valeurs humaines constitutives de la personnalité même de

l'enseignant (l'enquête et les principaux résultats se trouvent en annexes). Cette thématique

du bon enseignant et de la compétence humaine et humaniste, même si elle n'est qu'un

élément circonscrit de la formation du futur enseignant, et encore davantage au regard des programmes de concours de recrutement, connaît pourtant une production intellectuelle riche et variée ; N'oublions pas les bons profs, de Nicolas Mascret (2012), Un prof a changé ma

vie, de Vincent Rémy (2014), ou des écrits d'ordre plus scientifiques, Le travail enseignant au

quotidien. Expériences, interactions et dilemmes au quotidien de Tardif et Lessard (2000). Du

côté de la Suisse ou Outre Atlantique, les études qui ont portée et validée cette approche sont

nombreuses ; L'éducation du point de vue des enfants, de Cléopâtre Montandon (1997), Are 12 Mialaret, G. (1977). La formation des enseignants. Presses universitaires de France, Paris, p. 11.

13 C'est au cours d'un colloque à Lyon que Guy Avanzini a eu la possibilité de présenter les travaux de Don

Bosco.

14 Le Nouvel Observateur, dossier " Qu'est-ce qu'un bon prof ? », n° 2496, 6-12 septembre 2012, 82-91.

15 Pour plus d'information, consulter le site : http://www.oecd.org/pisa

16 Le Nouvel Observateur, op. cit.

17 Meyre, J.M. (2013). Les souvenirs laissés par les bons enseignants d'EPS : l'assertivité socio-conative comme

concept explicatif. STAPS, 100, 43-53. 18 effective teachers like good parents ? Teaching styles and student adjustment in early adolescence, de Kathryn Wentzel (2002), ou encore Transformer la violence des élèves, de

Daniel Favre (2007), (même si ce dernier contrairement aux exemples précédents est un

chercheur français). Des propos tenus par Don Bosco, Mialaret, Rogers et Zanna (2015)

18 confortent le rôle

essentiel de l'empathie dans le triptyque enseignant-enseigné-savoir, permettant l'adaptation

posturale, verbale ou interrelationnelle. Par-delà la nature même du savoir, des relations

d'ordre affectif se créent, existent, perdurent ou évoluent. Celles-ci peuvent être positives (+)

quand le ressenti est favorable, neutres (=) quand la relation, l'échange, ne transforme ni ne

crée aucune émotion, ou négatives (-) dans le cas d'une perception défavorable. A partir du

modèle de Houssaye

19, nous avons cherché à modéliser ces échanges permettant d'améliorer

la perception des échanges et des relations connexes. Illustration 1. Modélisation des interrelations affectives dans le triangle pédagogique. Cependant, les relations au cours de tout acte d'enseignement n'étant pas duelles mais

multiples, le modèle de Faerber (2002) permet la représentation et la nécessaire prise en

compte du groupe classe au sein de ces interrelations. " Par groupe, nous entendons un ensemble institué d'apprenants et d'enseignant(e)s en interaction, partageant des objectifs 18

Zanna, O. (2015). Le corps dans la relation aux autres. Pour une éducation à l'empathie. Presses

Universitaires de Rennes, Rennes.

19 Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique - Théorie et pratiques de l'éducation scolaire, vol.1. Broché.

Savoir

Enseignant Enseigné AFFECT

AFFECT

+ / - / = AFFECT 19 communs. Le contexte de médiation est l'environnement matériel ou virtuel dans lequel ou par lequel interviennent ces interactions. » 20

Groupe

Enseignant Enseigné

Savoir

Illustration 2. Modélisation des interrelations affectives dans le tétraèdre pédagogique.

Comprendre la personne ou le groupe avec lequel la communication est établie, non

pas en terme d'organisation verbale mais au niveau émotionnel, voilà une qualité essentielle

dans la mission de l'enseignant. Ressentir les émotions d'un élève, de plusieurs, du groupe

classe, des relations interindividuelles au sein de ce même groupe, voilà ce qui caractérise la

capacité empathique. Or, qu'en est-il dans le système de formation actuellement mis en place,

quelles sont les compétences développées par les enseignants et par suite logique, quelles en

sont les conséquences sur le terrain ? La recherche effectuée sur le " bon » enseignant d'EPS a permis d'aller plus loin,

insistant sur la notion de valeurs humaines, qui constituent la personnalité même de

l'individu. Pour paraphraser Jean Jaurès (1964, 53), " on n'enseigne pas ce que l'on sait ou 20

Faerber, R. (2002). Le groupe d'apprentissage en formation à distance: ses caractéristiques dans un

environnement virtuel. In Larose, F. & Karsenti, T. (Eds.). La place des TICE en formation initiale et continue à

l'enseignement: bilan et perspectives. 99-128. Sherbrooke : Editions du CRP, Université de Sherbrooke.

AFFECT

AFFECT

+/=/- AFFECT +/=/-

AFFECT

+/=/- AFFECT +/=/-

AFFECT

20 ce que l'on croit savoir : on enseigne et on ne peut enseigner que ce que l'on est ». La

personnalité, les valeurs, l'éthique, toutes ces qualités qui définissent le caractère individuel

de chacun et qui ont été " incorporées »quotesdbs_dbs45.pdfusesText_45

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