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Les stratégies de l"enseignant en

situation d"interaction

Note de synthèse pour Cognitique

Programme Ecole et Sciences Cognitives

Pascal Bressoux

(Responsable de la note de synthèse)

René Amigues, Michèle Arnoux, Christine Barré-De Miniac, Joël Clanet, Philippe Dessus, Jean-François

Halté, Jean-Jacques Maurice, Marie-Jeanne Perrin-Glorian, Françoise Raby

Février 2002

3Les auteurs

René AMIGUES

Professeur en Sciences de l"Education

IUFM d"Aix-Marseille

Equipe Ergonomie Scolaire de l"IUFM d"Aix-Marseille

Michèle ARNOUX

Doctorante en Sciences de l"Education

Université Pierre Mendès France, Grenoble II Laboratoire des Sciences de l"Education (LSE) de l"Université Pierre Mendès France.

Christine BARRE-DE MINIAC

Professeur en Sciences de l"Education

IUFM de Grenoble

Laboratoire Linguistique et Didactique en Langue Etrangère et Maternelle (LIDILEM) de l"Université Stendhal (Grenoble III) et de l"IUFM de Grenoble.

Pascal BRESSOUX

Professeur en Sciences de l"Education

Université Pierre Mendès France, Grenoble II Laboratoire des Sciences de l"Education (LSE) de l"Université Pierre Mendès France.

Joël CLANET

Maître de conférences en Sciences de l"Education

Université de Toulouse Le Mirail

Centre de Recherches en Education, Formation, Insertion (CREFI) de l"Université de Toulouse Le

Mirail.

Philippe DESSUS

Maître de conférences en Sciences de l"Education

IUFM de Grenoble

Laboratoire des Sciences de l"Education (LSE) de l"Université Pierre Mendès France.

Jean-François HALTE

Professeur en Sciences du Langage

Université de Metz

Centre de Recherche en Didactique du Français (CRDF) de l"Université de Metz.

Jean-Jacques MAURICE

Maître de conférences en Sciences de l"Education

Université de Toulouse Le Mirail

Centre de Recherches en Education, Formation, Insertion (CREFI) de l"Université de Toulouse Le

Mirail.

Marie-Jeanne PERRIN-GLORIAN

Professeur en mathématiques, spécialité : didactique des mathématiques

IUFM Nord-Pas-de-Calais

Equipe DIDIREM de l"Université Paris VII.

Françoise RABY

Maître de conférences en études anglaises, spécialité : langue de spécialité et didactique de

l"anglais

IUFM de Grenoble

Laboratoire des Sciences de l"Education (LSE) de l"Université Pierre Mendès France.

Sommaire

SOMMAIRE 5

INTRODUCTION GENERALE 9

PARTIE 1 - PLANIFICATION ET JUGEMENT EN LIEN AVEC LE

COMPORTEMENT DE L"ENSEIGNANT EN CLASSE 15

CHAPITRE 1 - LES EFFETS DE LA PLANIFICATION SUR L"ACTIVITE DE L"ENSEIGNANT EN

CLASSE 17

1 INTRODUCTION 17

2 LA PLANIFICATION DE L"ENSEIGNEMENT ET SES LIENS AVEC L"ACTIVITE DE L"ENSEIGNANT EN CLASSE 17

3 RECHERCHES INTERNATIONALES 19

4 RECHERCHES NATIONALES 23

5 DISCUSSION 25

6 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 26

CHAPITRE 2 - LE JUGEMENT DES ENSEIGNANTS EN INTERACTION : RELATION ENTRE

JUGEMENT ET PRISE DE DECISION 29

1 LES VERBALISATIONS COMME ACCES AUX JUGEMENTS 29

2 LA MODELISATION COGNITIVE COMME ACCES AUX JUGEMENTS 36

3 EN CONCLUSION 42

4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 42

CHAPITRE 3 - LE JUGEMENT DES ENSEIGNANTS SUR LA VALEUR SCOLAIRE

DES ELEVES 47

1 LES TRAVAUX INTERNATIONAUX 48

2 LES TRAVAUX FRANÇAIS 61

3 DISCUSSION 69

4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 71

PARTIE 2 - GESTION ET ORGANISATION DES ACTIVITES EN CLASSE 75 CHAPITRE 4 - GESTION ET ORGANISATION DE L"INTERACTION MAITRE-ELEVES 77

1 INTRODUCTION 77

2 LE CADRE DES TRAVAUX 78

3 LES INTERACTIONS MAITRE-ELEVE COMME ELEMENT D"ETUDE DES EFFETS DE L"ENSEIGNEMENT 79

4 GESTION ET ORGANISATION DE L"INTERACTION MAITRE-ELEVES. LES CONNAISSANCES CONSTRUITES 80

5 LES REFERENCES THEORIQUES ET LES OUTILS METHODOLOGIQUES 93

6 QUESTIONS VIVES 98

7 DISCUSSION, ELEMENTS DE CONCLUSION ET PROPOSITIONS 101

8 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 103

CHAPITRE 5 - LA DISTRIBUTION DU TEMPS SCOLAIRE 109

Sommaire

61 LES RECHERCHES INTERNATIONALES 109

2 LES RECHERCHES FRANÇAISES 114

3 CONCLUSION 120

4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 121

PARTIE 3 - POINTS DE VUE DIDACTIQUES SUR L"ACTIVITE DE

L"ENSEIGNANT 125

CHAPITRE 6 - DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE MATERNELLE 127

1 INTRODUCTION : DELIMITATION DU CHAMP ET ELEMENTS DE METHODE 127

2 ANALYSES A PARTIR DE LA BANQUE DE DONNEES " DIDACTIQUE ET ACQUISITION DU FRANÇAIS " 128

3 DEUX COURANTS DE RECHERCHE 140

4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 146

CHAPITRE 7 - DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES 151

1 QU"ENTEND-ON PAR DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES (DDL) ? 151

2 DIDACTIQUE INSTITUTIONNELLE-PRESCRIPTIVE/DIDACTIQUE DU CHERCHEUR 152

3 LES PUBLICATIONS 152

4 UNE SEULE RECHERCHE, EN FRANCE, VERITABLEMENT CENTREE SUR L"ENSEIGNANT EN INTERACTION

DANS SA CLASSE, DE TYPE " ETUDE DE CAS ". 152

5 LES ETUDES SUR FILLES/GARÇONS EN CLASSE DE LANGUE (AVEC LA COLLABORATION DE MIREILLE

BAURENS). 153

6 LA RECHERCHE INTERNATIONALE : LANGUAGE LEARNING/LANGUAGE TEACHING/LANGUAGE TEACHER 153

7 CONCLUSION : RECHERCHE FRANÇAISE/RECHERCHE INTERNATIONALE 162

8 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 163

CHAPITRE 8 - DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES 167

1 QUELQUES SPECIFICITES DE LA DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES. 168

2 LES GRANDS TYPES DE RECHERCHES CONCERNANT L"ENSEIGNANT EN CLASSE DE MATHEMATIQUES AU

NIVEAU INTERNATIONAL 170

3 L"ETUDE DE L"ENSEIGNANT DANS LES RECHERCHES FRANÇAISES EN DIDACTIQUE DES

MATHEMATIQUES 177

4 UTILISATION DES TICE ET STRATEGIES DE L"ENSEIGNANT 186

5 CONCLUSION : PERSPECTIVES DE RECHERCHE 187

6 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 189

PARTIE 4 - DISCUSSION : POINT DE VUE ERGONOMIQUE ET SYNTHESE GENERALE 197

CHAPITRE 9 - L"ENSEIGNEMENT COMME TRAVAIL 199

1 LA QUESTION DES PRESCRIPTIONS ET LES RECHERCHES SUR " L"ACTION DE L"ENSEIGNANT " EN

SITUATION D"INTERACTION 199

2 LES PRESCRIPTIONS : LE RAPPORT AU METIER ET AUX MILIEUX PROFESSIONNELS 200

3 TRAVAIL PRESCRIT/ TRAVAIL REALISE : LA PART DE L"EXPERIENCE 203

4 LE ROLE DE L"ENSEIGNANT ET LES CONTEXTES D"INTERACTIONS : APERÇU DES RECHERCHES 205

5 LES STRATEGIES DES PROFESSEURS DANS L"INTERACTION EN CLASSE : LA QUESTION DU TEMPS ET

DES MILIEUX 207

6 METHODES DIRECTES ET INDIRECTES 210

7 DISCUSSION ET ORIENTATIONS 211

8 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 211

Sommaire

7CHAPITRE 10 - BILAN CRITIQUE ET PERSPECTIVES DE RECHERCHE 215

1 QUELQUES PRECAUTIONS PREALABLES 215

2 BILAN CRITIQUE : LA RECHERCHE EN EDUCATION EST CENTREE SUR L"ELEVE PLUTOT QUE SUR

L"ENSEIGNANT 215

3 PERSPECTIVES DE RECHERCHE 220

4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 221

TABLE DES MATIERES 223

Introduction générale La présente note de synthèse a été commanditée dans le cadre du programme Cognitique (sous-programme Ecole

et Sciences Cognitives). Il s"agissait de faire un état de l"art des travaux nationaux et internationaux qui prennent

pour objet " les stratégies de l"enseignant en situation d"interaction ".

Délimitation du champ d"investigation

Le premier travail a consisté à délimiter le champ de l"investigation, en commençant par définir les termes de la

commande, en particulier les termes " stratégie " et " interaction ".

Le terme " stratégie " peut être entendu dans le sens strict d"une personne qui réalise consciemment une action

en vue d"une fin précise explicitement posée. Maintenir une telle définition aurait toutefois conduit à exclure du

champ de la synthèse un très grand nombre de travaux qui, pourtant, prennent bien pour objet l"enseignant en

situation d"interaction. En fait, une telle définition nous aurait restreints d"emblée à une philosophie

intentionnaliste, voire rationaliste de l"action, excluant de fait toute autre philosophie de l"action (en particulier

une philosophie dispositionnaliste de l"action), où les " stratégies " ont à voir avec le flou, l"incertain, avec des

fins non explicitement posées, où interviennent des schèmes d"action, des routines, voire des automatismes. Bref,

cela nous aurait conduits à exclure a priori les travaux où les agents ne sont pas conçus comme des " stratèges ",

c"est-à-dire où l"aspect consciemment calculateur, rationnel, est évacué ou très fortement limité. Nous avons

donc adopté une définition très large du terme " stratégie " nous permettant d"intégrer dans la synthèse un vaste

champ de travaux allant jusqu"à l"étude des comportements des enseignants, même si ces comportements

n"étaient pas nécessairement explicitement référés à un fonctionnement cognitif précis.

Si le terme " interaction " semble poser a priori moins de problèmes de définitions, il a suffi de faire un rapide

panorama de la recherche pour voir apparaître des difficultés quant à savoir si certains travaux entraient ou non

dans le champ des interactions. L"interaction se limite-t-elle au format oral ou doit-on intégrer d"autres formats

(gestuel, écrit, etc.) ? L"interaction se réalise-t-elle uniquement entre enseignants et élèves ou faut-il considérer

d"autres partenaires (parents, collègues, etc.) ? Une interaction se réalise-t-elle uniquement en cas de présence

simultanée (en face à face) des différents partenaires ? Ainsi, ne peut-on concevoir les corrections de copies

comme une phase d"interaction décalée dans le temps, où l"enseignant adresse un message à l"élève, que ce

dernier lira ultérieurement et auquel il pourra réagir d"une manière ou d"une autre ? De même, un enseignant

planifiant sa leçon n"est-il pas dans une forme d"interaction anticipée avec ses élèves ? L"interaction doit-elle se

limiter à la classe ou intégrer des " espaces " plus vastes tels que l"école ? Face au risque de nous trouver devant

un champ beaucoup trop large et beaucoup trop ambitieux, nous avons choisi de nous limiter aux interactions

maître-élèves au sein de la classe. Il s"agit donc d"étudier l"enseignant en situation d"enseignement " classique ".

Toutefois, nous prendrons également en compte deux éléments qui débordent quelque peu ce cadre, mais qui y

sont étroitement liés. D"une part, certaines activités qui ne relèvent pas de la phase interactive de l"enseignement

mais qui la déterminent en partie ; ainsi, feront l"objet d"une revue les travaux ayant étudié le lien entre l"activité

de planification et l"activité d"enseignement en classe. D"autre part, il a semblé judicieux de ne pas évacuer

systématiquement les travaux mettant en relation les pratiques d"enseignement avec les acquis des élèves, même

si certains de ces travaux étaient plus centrés sur l"étude du second élément que du premier.

Ne seront objet de la note de synthèse que des travaux empiriques, ce qui exclut donc les travaux exclusivement

" théoriques ", spéculatifs ou prescriptifs. Aucune limitation n"a été posée pour les travaux empiriques en ce qui

concerne les protocoles et méthodes utilisés (qu"ils soient de nature expérimentale ou écologique, qualitative ou

quantitative...).

Précisons que la présente note de synthèse n"a pas pour but l"exhaustivité. Cette non-exhaustivité doit s"entendre

dans deux sens : d"une part, tous les champs disciplinaires et tous les courants de recherche qui auraient pu

relever du thème des " stratégies de l"enseignant en situation d"interaction " tel que nous l"avons défini ne sont

pas pris en compte dans la synthèse. Il en est ainsi de certaines disciplines didactiques (nous pensons ici

particulièrement à la didactique des sciences physiques et à la didactique des activités physiques et sportives),

ainsi que de certains courants de recherche : travaux sur les connaissances des enseignants, travaux portant sur

les comportements différenciés des enseignants en fonction du genre, de l"origine sociale, de l"origine

technique... des élèves, certains travaux processus-produit, etc. Les exclusions que nous avons réalisées ne se

justifient que par un souci de limiter l"ampleur de notre tâche1. D"autre part, à l"intérieur des disciplines et des

courants explorés, tous les travaux en rapport avec le thème de la synthèse n"ont pas été répertoriés

1 Nous avions initialement souhaité introduire un chapitre sur la didactique de la physique mais nos contacts avec

plusieurs spécialistes de la discipline sont demeurés infructueux.

Introduction générale

10

nécessairement de manière exhaustive2. Dans les cas où les travaux étaient particulièrement nombreux, nous

avons présenté les plus exemplaires et les plus représentatifs du champ concerné.

Dans le cadre qui vient d"être défini, la note de synthèse vise à dresser un bilan global (sur les plans théorique,

méthodologique et des résultats empiriques) et contrasté (international versus français) concernant les apports,

les limites et les manques des travaux sur les stratégies des enseignants en situation d"interaction.

Une brève revue des grands courants de travaux concernant les stratégies de l"enseignant en situation

d"interaction

Sans vouloir entrer dans trop de détails, nous proposons ici un bref aperçu des grands courants qui ont traité,

directement ou indirectement, des stratégies de l"enseignant en situation d"interaction. Le but est de permettre de

situer les travaux qui seront présentés dans les différents chapitres de cette note de synthèse dans une perspective

plus large qui les englobe. Nous sommes conscient du fait que cette présentation est relativement sommaire : ces

grands courants apparaissent ici comme des étiquettes qui rendent bien mal compte de tous les emprunts entre les

divers courants, de tous les travaux qui ne se laissent pas enfermer dans l"une quelconque de ces étiquettes.

Une première vague de travaux, initiée dès le début du XXe siècle, mais surtout développée des années 1930 aux

années 1950 aux Etats-Unis, espérait trouver dans les traits de personnalité des enseignants les facteurs d"un

enseignement efficace. Ces travaux tentaient de définir le critère d"efficacité afin de recruter les meilleurs

enseignants. Une telle conception implique l"existence d"une variable générale s"appliquant à tous les contextes

et à tous les niveaux d"enseignement. Il s"agissait donc d"identifier les traits de personnalité qui permettraient de

présager (variables de présage) la qualité des enseignants. On pensait ainsi pouvoir établir le profil du bon

enseignant. Les chercheurs se fondaient alors sur des conceptions a priori de ce que devait être un bon

enseignant : celui-ci devait être sympathique, intelligent, vertueux, allègre, etc. Les résultats obtenus par ce

premier type de recherches ont été largement inconsistants et se sont révélés sans grande portée pratique et

théorique. Gage (1976) en dresse le bilan suivant : " Ledit problème du critère [d"efficacité] a égaré toute une

génération de chercheurs sur l"enseignement et les a embrouillés dans une controverse stérile et sans fin, les a

menés à se leurrer dans des tentatives ambitieuses et sans espoir de prédire l"efficacité de l"enseignant " (Gage,

1976, p. 39). La stérilité de cette approche, son manque de justification théorique, ont conduit les chercheurs à se

lancer dans une autre voie.

Les travaux processus-produit, nés dans les années 1950 aux Etats-Unis, puis surtout développés dans les années

1960-70, renoncent à la recherche d"un critère unique d"efficacité. Il s"agit de travailler sur des variables moins

générales (et plus facilement opérationnalisables) quitte à se poser a posteriori la question de la généralisabilité

des résultats obtenus. Mais surtout, ce qui fait la spécificité du courant processus-produit par rapport au courant

sur le critère d"efficacité c"est, d"une part, qu"on ne va plus chercher à identifier des traits mais des

comportements d"enseignants et, d"autre part, que ceux-ci seront mis en relation avec les acquis scolaires des

élèves. Aussi bien peut-on dire que le courant processus-produit est le premier qui ait conduit les chercheurs à

pénétrer dans la classe et tenté une véritable investigation scientifique de l"enseignement. L"ambition est même

de parvenir à une théorie de l"enseignement efficace. Le courant processus-produit circonscrit la problématique

enseignement-apprentissage au domaine des acquis scolaires, en la traitant dans une durée relativement limitée

(la séquence, l"année scolaire). Il s"agit de traiter l"enseignement comme un processus interactif maître-élèves

observable. Sur le plan méthodologique, on a surtout affaire à des techniques quantitatives : les observations se

font généralement à l"aide de grilles d"analyse dont le dépouillement donne lieu à des décomptes d"occurrences

qui sont ensuite corrélés avec les résultats des élèves à des épreuves standardisées d"acquisitions scolaires (le

plus souvent langue maternelle et mathématiques). Dans les meilleurs des cas, une régression multiple permet de

tenir sous contrôle le niveau initial des élèves et leurs caractéristiques sociales. A cause de la relation qui est

établie entre des comportements observables et des acquis d"élèves, schéma assez facilement assimilable à celui

d"un stimulus-réponse, il a été souvent avancé que le courant processus-produit était béhavioriste. Ce constat

mérite toutefois d"être affiné et nuancé. Comme l"avance Berliner (1990), le courant processus-produit est moins

marqué par un ancrage théorique béhavioriste que par un fort souci pragmatique qui le rapproche de la

psychologie appliquée. Certains chercheurs du courant processus-produit se sont effectivement clairement

inscrits dans une approche béhavioriste, refusant d"étudier l"activité mentale des enseignants, mais on peut aussi

trouver des auteurs qui ont intégré des concepts cognitifs dans leurs analyses3. Tant et si bien que les contours de

2 L"exhaustivité est, de toute façon, une promesse toujours difficile à tenir du fait qu"on ne peut jamais être

assuré d"avoir effectivement tout recensé et tout lu.

3 Nous pensons par exemple au concept de withitness élaboré par Kounin (1970), qui indique la capacité des

enseignants à percevoir des événements avant qu"ils n"apparaissent (i.e., percevoir des indices annonciateurs de

certains événements souvent non désirés de manière à les prévenir) et de manière appropriée, sans commettre

d"erreurs de ciblage (target error) ou de timing (timing error). On parle d"erreur de ciblage lorsqu"un enseignant

Introduction générale

11

ce courant sont relativement flous et telle analyse pourra parfois être vue par certains comme relevant d"une

approche processus-produit, et non par d"autres : ainsi, les travaux sur les attentes des enseignants relèvent-ils

d"une approche processus-produit ? On trouvera, dans ce rapport, des références aux travaux processus-produits

essentiellement dans les chapitres rédigés par Pascal Bressoux (chapitre 3), Joël Clanet (chapitre 4), Michèle

Arnoux (chapitre 5) et Marie-Jeanne Perrin-Glorian (chapitre 8).

Nombre des courants ultérieurs sont nés en réaction contre les travaux processus-produit. Il en est ainsi en

particulier des approches cognitivistes " classiques " qui, à partir des années 1970, se sont donné pour objet

l"étude de la pensée des enseignants. Il s"agit dans ce cadre, en considérant l"enseignement comme un processus

de traitement de l"information, d"inférer à partir des comportements observables, l"activité cognitive qui les

génère. Ce courant est donc le premier à étudier spécifiquement la cognition des enseignants. Les auteurs

postulent une rationalité des acteurs, et l"enseignement est défini comme un processus de prise de décision en

situation qui suit la formation d"un jugement porté sur cette situation en fonction des buts à atteindre. On y

distingue en général une activité préactive (de planification), une activité interactive et une activité post-active

(de retour mental sur l"action) qui est un jugement formé a posteriori sur l"action qui s"est déroulée. Ce jugement

post-actif sert à nouveau à la planification d"une action ultérieure. On retrouve donc dans ce découpage la

conception même de ces travaux selon lesquels toute action est guidée par un plan, que ce plan soit établi

longtemps à l"avance, où qu"il apparaisse sous la forme d"un jugement en situation. D"un point de vue

méthodologique, ces travaux visent à récupérer des " traces " de l"activité cognitive des enseignants : notes de

préparation, cahier-journal par exemple. Mais, surtout, ces " traces " sont recherchées dans la verbalisation par

les enseignants eux-mêmes à propos de leur propre activité cognitive (rappel stimulé, pensée à haute voix...). On

trouvera, dans ce rapport, des références aux travaux cognitivistes " classiques " essentiellement dans les

chapitres rédigés par Philippe Dessus (chapitre 1), Jean-Jacques Maurice (chapitre 2), Pascal Bressoux (chapitre

3) et Françoise Raby (chapitre 7).

La phénoménologie exerce une influence qui s"est assez fortement affermie au cours des deux dernières

décennies sur les travaux en éducation. Rappelons que la phénoménologie vise l"étude du monde objectal tel

qu"il apparaît à la conscience individuelle (Gauthier, 1997). L"existence d"une réalité objective, en dehors de la

conscience des sujets, est niée. C"est l"expérience vécue qui forme la représentation du monde. En ce sens, le

monde n"est pas extérieur à la connaissance qu"on en a, il est construit et reconstruit en permanence par les

représentations des individus au fil de leur expérience vécue. Ainsi s"agit-il d"atteindre la signification des

actions en appréhendant le sens que les acteurs leur accordent eux-mêmes. Ces travaux sont fortement inspirés,

méthodologique, par un refus des méthodes quantitatives : " L"activité des enseignants en classe est vue comme

une activité hic et nunc qui se crée dans l"expérience vécue et par l"expérience vécue et qu"il s"agit d"interpréter,

production de métaphores, d"images personnelles circonstancielles fonctionnant comme des organisateurs

cognitifs de l"activité et qui intégreraient les dimensions intimes du vécu corporel de la situation. " (Casalfiore,

2000, p. 7). Il s"agit dans le cadre de ces approches, par des études de cas, de saisir l"expérience vécue

subjectivement à l"aide de matériaux narratifs. Ces travaux visent en particulier à intégrer l"importance du

contexte de l"action dans les analyses de même que la dimension affective de l"action, dimensions qui sont vues

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