[PDF] ENSEIGNEMENT DE LANGLAIS A DES COLLEGIENS

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Géraldine Berceaux/Hélène Doyen, Enseignantes Spécialisées Capejs Page 1

ENSEIGNEMENT DE L'ANGLAIS

A DES COLLEGIENS DYSLEXIQUES

EN MILIEU ORDINAIRE

Géraldine Berceaux/Hélène Doyen, Enseignantes Spécialisées Capejs Page 2

Avant-propos

Pour tirer pleinement bénéfice des informations figurant dans ce livret, nous vous recommandons vivement d'assister au préalable à l'intervention intitulée " Comment aider un élève dyslexique en classe » assurée par Madame Eufémia RAGOT, Directrice Pédagogique et/ou Madame Marie PALHOL-DEWARUMEZ, Orthophoniste, Coordinatrice du Secteur Médical et Paramédical de L'Institut de

Jeunes Sourds-La Malgrange.

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SOMMAIRE

1. Quelques rappels

1.1 Définition de la dyslexie ...................................................................... page 4

1.2 La lecture / L'acte de lire ..................................................................... page 4

2. Perturbation de la procédure phonologique, visuo - orthographique

2.1 Un système phonologique anglais, différent du système français ......page 7

2.2 Une langue accentuelle en anglais .......................................................... page 7

2.3 Des graphies nouvelles ........................................................................ page 8

2.4 Une langue à orthographe très irrégulière et opaque en anglais

2.4.1 La correspondance graphème / phonème très variable ............ page 8

2.4.2 La consistance ou transparence des correspondances graphèmes /

phonèmes en lecture ................................................................ page 8

2.4.3 La consistance ou transparence des correspondances phonèmes /

graphèmes à l'écrit .................................................................... page 8

3. Conseils didactiques

3.1 Troubles dyslexie / dysorthographie ................................................... page 9

3.1.1 Langue écrite ............................................................................... page 9

3.1.2 Analyse grammaticale ............................................................... page 10

3.2 Troubles et difficultés neuro-psychologiques associés ..................... page 11

3.2.1 Cogestion - Mise en tâches multiples ...................................... page 11

3.2.2 Capacités attentionnelles, concentration, mémorisation ........ page 12

Conclusion ................................................................................................... page 13

Annexes .............................................................................................................page 14

Géraldine Berceaux/Hélène Doyen, Enseignantes Spécialisées Capejs Page 4

1. QUELQUES RAPPELS

1.1 DEFINITION DE LA DYSLEXIE

(OMS, CIM 10, 1993 ; Rapport Ringard, 1999) C'est un trouble durable et sévère de l'apprentissage de la lecture et de l'acquisition de son automatisme ainsi qu'un trouble de l'écriture chez des enfants d'intelligence normale, ne présentant ni troubles sensoriels, ni troubles moteurs, ni troubles psychologiques primaires, ni carence socio-culturelle. C'est un trouble qui provient d'un dysfonctionnement cognitif.

1.2 LA LECTURE / L'ACTE DE LIRE

(Gough & Tunmer 1986, Marc Bonnelle) La lecture est une opération cognitive consistant à analyser un message écrit, codé

L'objectif de la lecture est la compréhension.

La compétence de lecture (L) met en facteur la reconnaissance de mots isolés ( R) et la compréhension orale sémantique et syntaxique ( C) On ne peut donc accéder à la compréhension que lorsqu'on a automatisé la reconnaissance de mots (forme écrite et sonore). Les mécanismes spécifiques à la lecture se situent au niveau du mot. la charge attentionnelle Chez le normo-lecteur, au cours de la lecture, la charge attentionnelle se répartit de la façon suivante : Les mots lus sont reconnus par l'enfant qui accède ainsi à la compréhension. Chez l'enfant dyslexique, la charge attentionnelle se répartit de façon inverse. La reconnaissance de mots mobilise la majeure partie de la charge attentionnelle et empêche donc l'enfant de comprendre ce qu'il lit. R C R C

L = R × C

Géraldine Berceaux/Hélène Doyen, Enseignantes Spécialisées Capejs Page 5 la reconnaissance de mots isolés Il existe deux processus d'identification du mot lu : - la lecture du mot par voie lexicale (reconnaissance visuelle de l'ensemble du mot) - la lecture du mot par voie phonologique (décomposition du mot et conversion des lettres en sons) la lecture à double voie Au moment de la lecture, deux procédures se présentent à l'enfant normo-lecteur : - la procédure visuo-orthographique ou lecture par voie lexicale. C'est la voie d'adressage ou voie directe - la procédure phonologique ou lecture par voie phonologique. C'est la voie d'assemblage ou voie indirecte Le choix de la voie de lecture se fait après analyse visuelle du mot. • Le mot écrit est reconnu visuellement par l'enfant car il appartient à son lexique orthographique. Il traite ce mot globalement. Il sait comment le prononcer car ce mot fait partie de son lexique phonologique. L'enfant accède alors directement au sens du mot. L'enfant a procédé par adressage. • Le mot écrit est inconnu. L'enfant va segmenter le mot en graphèmes. Il procède par décodage. Puis, il convertit les lettres en sons et forme une image auditive du mot par synthèse des phonèmes. C'est l'assemblage. Enfin, l'enfant accède au sens du mot (adressage). Chez le lecteur expert, ces deux procédures sont utilisées avec efficience. Chez l'enfant dyslexique, les voies de lecture sont perturbées. La majorité des enfants dyslexiques rencontrent : · des difficultés de discrimination auditive. Ils ne font pas la différence entre deux phonies proches ( /t/ et /d/ par exemple). Les correspondances phonème-graphème (entre le son et la lettre) sont instables et ne Géraldine Berceaux/Hélène Doyen, Enseignantes Spécialisées Capejs Page 6 s'automatisent pas. Cela implique des difficultés de déchiffrage des mots nouveaux et/ou de mots réguliers. La voie d'assemblage est donc perturbée.

On parle alors de dyslexie phonologique.

· des difficultés visuo-orthographiques. Ils ne reconnaissent pas les mots globalement, notamment les mots irréguliers. La voie d'adressage est donc perturbée. On parle alors de dyslexie de surface.

La lecture ne peut donc pas s'automatiser.

Les enfants dyslexiques peuvent avoir une seule voie de lecture atteinte mais bien souvent l'altération de la voie d'assemblage entraîne une voie d'adressage déficiente. Les enfants scolarisés en classe spécialisée à l'Institut de la Malgrange présentent souvent une dyslexie mixte. Un enfant dyslexique est toujours dans la compensation mais grâce à une rééducation adaptée, il pourra améliorer les deux procédures de lecture. dyslexie - apprentissage d'une langue étrangère (anglais) Lors de l'apprentissage d'une langue étrangère, l'élève dyslexique se trouve confronté à la difficulté de construire ses apprentissages sans pouvoir s'appuyer sur

la compétence indispensable qu'est l'acte de lire. Les difficultés inhérentes à la

dyslexie de l'élève, qui a bien compensé ses difficultés phonologiques, ressurgissent lors de l'apprentissage d'une nouvelle langue. Ces difficultés sont encore plus massives face à la langue anglaise, langue accentuelle, à orthographe très irrégulière et opaque. Pour l'élève dyslexique, l'apprentissage de l'anglais est une gymnastique permanente pour éviter ces nombreux écueils, apprentissage pour lequel les systèmes de compensation mis en place lors de l'apprentissage du français ne fonctionnent plus. En classe ordinaire, il est nécessaire de mettre en place des aménagements et de proposer à l'élève des aides afin qu'il trouve des moyens de compensation lui permettant de poursuivre la construction de ses apprentissages. Géraldine Berceaux/Hélène Doyen, Enseignantes Spécialisées Capejs Page 7

2. PERTURBATION DE LA PROCEDURE PHONOLOGIQUE, VISUO-ORTHOGRAPHIQUE

L'élève dyslexique doit affronter différents écueils lors de l'apprentissage de l'anglais.

2.1 un système phonologique anglais différent du système français

alors que l'élève rencontre des difficultés à discriminer les sons (mauvaise voie d'assemblage) en français 16 voyelles, 3 semi-voyelles

18 consonnes

en anglais 7 voyelles brèves, 5 voyelles longues, 8 diphtongues

9 consonnes

L'élève doit se familiariser avec :

• de nouveaux sons /B/ /D/, certaines diphtongues /ax/ /eF/ • des phonologies proches (et néanmoins différentes de celles qu'il reconnait en français) /q/ /i:/,/p/ /t/ /k/ /b/ /d/ /g/ occlusives en français, occlusives plosives en anglais

2.2 une langue accentuelle en anglais

alors que l'élève perçoit difficilement la chaîne des sons, la chaîne des mots, il ne segmente pas ou segmente difficilement ce qu'il entend son par son, mot par mot. Tout n'est qu'amalgame dans la chaîne parlée. (atteinte de la voie phonologique) en français rythme syllabique en anglais rythme accentuel Le français se découpe facilement en syllabes. L'anglais s'articule en fonction des accents qui se placent au sein des mots, de la phrase. Accentuation/réduction, formes faibles/formes fortes, intonation descendante dans les wh- questions et les tags où on s'attend à ce que l'interlocuteur soit d'accord, intonation ascendante dans les yes/no questions et les tags où on attend une confirmation de l'interlocuteur sont autant de repères que l'élève doit reconstruire, repères qu'il a mis en place en langue française (avec difficulté et qui restent instables). Géraldine Berceaux/Hélène Doyen, Enseignantes Spécialisées Capejs Page 8

2.3 des graphies nouvelles

alors que l'élève confond certaines lettres (difficultés de décodage) alors que l'élève reconnait difficilement les mots globalement (mauvaise voie d'adressage) L'élève doit se familiariser avec des séquences de lettres nouvelles : -th- -tw- -gh- -ght- -wn-

2.4 une langue à orthographe très irrégulière et opaque en anglais

2.4.1 La correspondance graphème/phonème très variable en anglais

Anglais 1 120 graphèmes/40 phonèmes

Français 190 graphèmes/35 phonèmes

Italien 33 graphèmes/25 phonèmes

C'est en italien que la langue varie le moins entre l'oral et l'écrit, ce qui rend cette langue plus accessible aux jeunes dyslexiques mais moins "utile" que l'anglais dans le cursus d'un élève.

2.4.2 La consistance¹ ou transparence des correspondances

graphèmes/phonèmes, en lecture

En anglais 48 %

En français 94 %

En français, "tout" se lit

. A une graphie correspond souvent un phonème.

Ex : '

eau' se prononce /o/ En anglais, à un graphème peuvent correspondre plusieurs phonèmes.

Ex : '

ough' : bough /ax/, cough /cf/, tough /yf/, through /u:/, dough /Fx/

2.4.3 La consistance¹ ou transparence des correspondances

phonèmes/graphèmes, à l'écrit

En anglais 67 %

En français 68 %

L'élève dyslexique ne rencontrera guère plus de difficultés à l'écrit en anglais qu'en français. En français, il doit faire face aux mots irréguliers, aux morphèmes de conjugaison. En anglais, les mots sont traités comme des pseudo-mots 1.

1 un pseudo-mot ou non-mot est une chaîne de caractères qui n'a aucune signification dans une langue

donnée et qui ne correspond donc pas à un mot de cette langue. Géraldine Berceaux/Hélène Doyen, Enseignantes Spécialisées Capejs Page 9

Remarque :

Il y a autant d'élèves dyslexiques dans les trois langues (français, anglais, italien). En revanche, l'apprentissage de la lecture se fait plus rapidement chez l'enfant italien et par conséquent, le repérage de la dyslexie se fera aussi plus rapidement.

3. CONSEILS DIDACTIQUES

L'enseignant peut mener un travail spécifique en phonologie pour aider l'élève à développer sa conscience phonologique. (

Annexe 1)

Il peut entraîner l'élève à :

• identifier, discriminer et faire correspondre les graphies : - des voyelles - des sons longs/brefs/diphtongués - des paires minimales (leave/live- sheep/ship...) • réfléchir sur les occurrences des mots (orthographe et prononciation)

Ce travail va aider l'élève à anticiper/émettre des hypothèses sur l'orthographe

probable des mots/sons qu'il entend et dans l'autre sens anticiper la prononciation des mots écrits rencontrés. ex : J'entends /aq/, quelles sont les différentes orthographes possibles ? Je vois ' i ', quelles sont les prononciations possibles ?

3.1 TROUBLES DYSLEXIQUES DYSORTHOGRAPHIQUES

3.1.1 Langue écrite

En classe ordinaire, il est suggéré :

· de fournir des listes de mots avec illustration (chaque fois que c'est possible)

pour aider l'élève à fixer l'orthographe des mots dans les deux langues et à accéder à

leur signification. (aide à l'évocation et à la dénomination rapide du mot) · de recourir à la traduction en français

1 Consistance :

C'est le degré d'incertitude associé à l'écriture d'une association/correspondance graphème - phonème ou à

la lecture d'une association/correspondance phonème - graphème

Elle permet de prédire la difficulté à écrire ou lire un mot. Elle rend compte de la complexité orthographique

d'une langue (Source B. Lété) Géraldine Berceaux/Hélène Doyen, Enseignantes Spécialisées Capejs Page 10 Il faut toutefois rester vigilant sur les phénomènes de parasites entre les deux langues. Néanmoins, le passage par la langue première est conseillé car il permet un renforcement mutuel des deux langues. · de traduire les textes à l'oral puis de donner la transcription (

Annexe 3)

pour rassurer l'élève et aider son entourage au moment des devoirs L'enseignant veille à ce que cette traduction ne devienne pas un obstacle car elle reste un texte écrit. Il ne faut pas qu'elle se transforme en un exercice de lecture semé d'embuches.

Sinon, l'enseignant spécialisé s'assure que l'élève pourra être aidé dans sa lecture lors

de l'utilisation du document. L'idéal serait de donner une version enregistrée (sur dictaphone) de cette traduction écrite. · de privilégier l'utilisation du CD audio ou du CD-Rom accompagnant le manuel

3.1.2 Analyse grammaticale

En classe ordinaire, il est conseillé :

· d'élaborer des bilans lexicaux (

Annexe 2)

pour aider l'élève à mieux identifier la catégorie grammaticale connaissances très souvent défectueuses en français notion d'autant plus difficile à fixer que la nature des mots est variable. En effet, un même mot peut être à la fois un verbe lexical et un nom: - 'What are you painting ?' vs 'This painting is horrible ! ' - 'Elle porte un vieux jean.' vs 'Ferme la porte, s'il te plaît.' Il est conseillé d'utiliser des codes couleurs, de passer par le concret pour faire comprendre ces différentes catégories grammaticales

L'enseignant spécialisé propose :

· des illustrations aussi variées que possible : - association du mot écrit et de son illustration (cf 3.1.1 Langue écrite p.7) Géraldine Berceaux/Hélène Doyen, Enseignantes Spécialisées Capejs Page 11 - illustration pour élucider la situation de communication →fiche illustrée sur les pronoms personnels sujets (

Annexe 4)

· des "trucs" mnémotechniques

→"MI A/O S Vé Cé" (

Annexe 5)

· des schémas, des dessins

- les lunettes pour le présent BE - ING - le sourire pour les verbes de goût suivis d'un verbe en -ING · des tableaux synthétiques en conjugaison (

Annexe 6)

· des tableaux synthétiques en grammaire (

Annexe 4)

→tableau sur les pronoms personnels sujets/les déterminants possessifs Les tableaux sont élaborés et complétés avec les élèves car ils se repèrent difficilement dans les tableaux à double entrée. L'enseignant favorisera l'utilisation des couleurs qui sont une aide précieuse.

3.2 TROUBLES ET DIFFICULTES NEURO-PSYCHOLOGIQUES ASSOCIES

3.2.1

Cogestion - Mise en tâches multiples

L'enseignant peut apporter son aide :

· en ne faisant travailler qu'une notion à la fois vocabulaire/grammaire/syntaxe · en faisant pratiquer le tutorat : un élève de la classe est le "secrétaire/lecteur" de l'élève, surtout pour les activités d'expression écrite et lors de la lecture de consignes ou de textes · en ciblant précisément la compétence à évaluer Géraldine Berceaux/Hélène Doyen, Enseignantes Spécialisées Capejs Page 12 · en n'évaluant qu'une compétence à la fois Eviter d'évaluer la compréhension orale à l'aide d'une grille à l'écrit (prise de notes), plutôt privilégier l'évaluation à l'oral (expression en interaction). Essayer également de tenir compte du fait que la fatigabilité et la charge émotionnelle (stress d'une interrogation orale ou écrite) sont des facteursquotesdbs_dbs15.pdfusesText_21

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