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La citoyenneté est le fait pour un individu, pour une famille ou pour un groupe, d'être reconnu officiellement comme citoyen, c'est-à-dire membre d'une ville ayant le statut de cité, ou plus générale d'un État.Quelles sont les valeurs de la citoyenneté PDF ?
Les valeurs citoyennes sont, sans être exhaustives, la civilité, le civisme, la solidarité, l'intégrité, le patriotisme, la tolérance, la paix, la sauvegarde de l'intérêt général, le savoir vivre collectif, l'ordre public, le respect du bien public et les bonnes mœurs.Quel est le but de la citoyenneté ?
Par citoyenneté est donc entendue la participation politique d'un individu à la société et à son organisation. Les gens vivent ainsi une citoyenneté active, parce qu'ils s'engagent en faveur de leur environnement ou réfléchissent sur les développements de la société.- Le civisme, la civilité et la solidarité sont trois valeurs fondamentales à une citoyenneté responsable. Chacune d'elles font du citoyen l'acteur d'une vie harmonieuse et épanouie au sein de la communauté.
![Léducation à la citoyenneté à lécole Léducation à la citoyenneté à lécole](https://pdfprof.com/Listes/17/48653-17Rapport_education_citoyennete.pdf.pdf.jpg)
éDucatioN À la
citoYeNNetÀ l"
coleRappoRt Scientifique
av R il 2016politiques, pratiques scolaires et effets sur les élèvesGéraldine Bozec
Maître de confĠrences en sciences de l'ĠducationUniversité Nice Sophia Antipolis
Avril 2016
3Introduction ................................................................................................................................. 5
I. L'Ġducation ă la citoyennetĠ en France : un décalage entre politiques scolaires et pratiques
effectives ..................................................................................................................................... 9
a) La promotion de l'Ġducation du citoyen depuis le milieu des annĠes 1980 : une politiquecontinue ........................................................................................................................................... 9
b) Contenus et objectifs de l'Ġducation ă la citoyennetĠ .......................................................... 11
c) La participation des Ġlğǀes ă la ǀie de la classe et de l'Ġtablissement .................................. 14
enseignants et des élèves .............................................................................................................. 25
Conclusion ......................................................................................................................................... 27
II. Perspectives internationales sur l'Ġducation ă la citoyennetĠ ............................................... 29
1) Une préoccupation partagée par de nombreux pays ............................................................... 29
1) L'organisation de l'Ġducation ă la citoyennetĠ ......................................................................... 29
a) Matiğre sĠparĠe, thğme intĠgrĠ ă d'autres matiğres ou thğme transǀersal ........................ 29
b) Le temps d'enseignement ..................................................................................................... 33
2) Objectifs et contenus de l'Ġducation ă la citoyenneté .............................................................. 33
3) La formation des enseignants et leur sentiment de compĠtence en matiğre d'Ġducation ă la
citoyenneté ........................................................................................................................................ 36
4) La participation des Ġlğǀes audž discussions et ă la ǀie collectiǀe dans l'Ġcole .......................... 36
Conclusion ......................................................................................................................................... 38
4III. L'impact de l'Ġducation à la citoyenneté sur les représentations, attitudes et comportements
des élèves .................................................................................................................................. 40
1) Les difficultés de la comparaison et de l'interprétation des résultats .......................................... 40
2) Des effets différents selon la dimension de la citoyenneté analysée (connaissances, types
d'attitudes et de comportements civiques) ...................................................................................... 41
a) La diversité des indicateurs utilisés dans les enquêtes ............................................................. 41
b) Un résultat à confirmer : des effets plus importants sur les connaissances que sur les attitudes
et comportements politiques et civiques ? ................................................................................... 43
c) Ecole et appartenance nationale ............................................................................................... 46
3) Des effets diffĠrents selon les composantes de l'Ġducation ă la citoyennetĠ .............................. 48
4) Des effets différents selon les caractéristiques du système scolaire et des élèves ...................... 50
Conclusion ......................................................................................................................................... 53
Conclusion : différentes voies de recherche à développer ............................................................ 54
Références bibliographiques ....................................................................................................... 55
5Ce rapport constitue une reǀue de la littĠrature relatiǀe, en France et ă l'Ġtranger, ă l'apprentissage
élèves.
Un double paradoxe caractérise à première vue la situation de cet enseignement en France :- alors que l'Ġducation du citoyen a ĠtĠ centrale dans la pĠriode fondatrice de l'Ġcole
républicaine à la fin du 19e siècle et qu'elle a à nouveau été activement promue par les
autorités éducatives depuis les années 1980, son statut, dans les pratiques scolaires, apparait
relativement fragile ; nombre de travaux de recherche fondés sur des données empiriques et permettant d'Ġǀaluer dans le cas français.Le premier paradoxe renvoie à différents obstacles et limitations qui viennent freiner la mise en
verra, à la fois aux résistances que rencontre l'Ġducation ă la citoyennetĠ en elle-même, mais aussi et
système scolaire français.nombre de travaux empiriques qui s'y rapportent t est en partie ă relier ă l'Ġǀolution de la recherche
et des disciplines universitaires s'intĠressant ă l'Ġducation. La question de l'apprentissage scolaire de
la citoyenneté a surtout fait l'objet de travaux historiques, portant sur l'Ġcole de la Troisième
Déloye, 1994 ; Loubes, 2001 ; Mougniotte, 1991). L'Ġducation ă la citoyennetĠ dans la période plus
contemporaine a en revanche été beaucoup moins étudiée, du moins à partir de travaux de nature
empirique. Ceux-ci sont en très petit nombre et peu reliés entre eux. Ce sont surtout les approches
théoriques, souvent empreintes de considérations normatives, programmatiques et/ou pratiques qui
dominent, produites notamment par des philosophes (Blais, Gauchet, Ottavi, 2002) et des acteursdes milieux éducatifs (Obin, 2000). La recherche consacrée à la socialisation civique et politique des
enfants et des jeunes s'est dĠǀeloppĠe de faĕon plus tardiǀe en France par rapport ă la littĠrature
étrangère, anglo-sadžonne en particulier. Elle s'est surtout attachĠe ă dĠcrire leurs représentations et
leurs attitudes politiques (Boone, 2013 ; Lignier et Pagis, 2012 ; Muxel 2013 ; Percheron, 1974, 1978 ;
6L'apaisement de la longue " querelle scolaire » qui a opposé en France les partisans de
contexte apaisé, les différences de normes et de contenus d'enseignement entre les deux secteurs
(Tournier, 1997). L'enseignement priǀĠ a surtout été présenté comme un choix possible qui
s'inscriǀait dans des stratégies parentales privilégiant les considérations scolaires par rapport aux
Léger, 1997 ; Van Zanten, 2009).
Toutefois, depuis les années 1980-1990, la mission d'Ġducation ă la citoyennetĠ de l'Ġcole n'a cessĠ
cette question se sont certes développés ces dernières années, mais ils restent encore peu nombreux
et ne constituent pas un champ de recherche bien identifié et structuré. De grandes enquêtes
comparatives internationales, en particulier celles conduites sous l'Ġgide de l'IAE (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement) en 1999 (Civic Education Study, CIVED),2009 (International Civic and Citizenship Education Study, ICCS) et prochainement en 2016 (ICCS
2016) ont été lancées, impliquant une trentaine de pays. Mais, la France, singuliğrement, n'en a pas
fait partie.Les rapports entre les différentes disciplines universitaires et leurs orientations respectives
paraissent en partie en jeu. L'Ġcole constitue de longue date un objet d'Ġtude priǀilĠgiĠ de la
le champ universitaire ces dernières décennies. Toutefois, dans ces deux disciplines, la dimension
sociologie de l'Ġcole est largement dominée par la question des inégalités de réussite scolaire (liées à
l'origine sociale, mais aussi, depuis les années 1990, au genre, et, de manière encore peu affirmée,
aux appartenances ethniques et origines migratoires). Concernant les sciences de l'Ġducation, bien
d'Ġtude propres et en a délaissé d'autres, en particulier o[ }o et la socialisation scolaire. Parmi les
(Percheron, 1985), qui constitue une réflexion théorique nourrie cependant de données issues de travaux
7porte sur les mĠcanismes en jeu lors de l'Ġlection de dĠlĠguĠs de classe dans les Ġtablissements
secondaires. Dans ses recherches, Annick Percheron a avant tout insisté sur le rôle de la famille dans
la socialisation politique dans enfants.problématique que celle-ci n'a cessĠ de faire l'objet d'intĠrġt, d'interrogations et de rĠformes ces
dernières années, en France comme dans d'autres pays. Le contexte récent a en effet stimulé les
Dormagen, 2007), la perception - à nuancer fortement - d'une distance grandissante de leur part à
européennes et régionales en France, notamment). Par ailleurs, l'accĠlĠration de la mondialisation et
l'intĠgration europĠenne ont remis en cause l'orientation nationale des contenus d'enseignement,
tandis que la diversification culturelle et religieuse des sociétés et les controǀerses sur l'immigration
ont encouragé un ensemble de réflexions sur la manière dont les systèmes éducatifs pouvaient
contribuer à forger un sentiment d'appartenance commune et des ǀaleurs partagĠes (Schissler et
Soysal, 2005 ; Bozec, 2014). En France, les débats qui ont suivi les attentats terroristes de janvier
2015, ont mis au tout premier plan les discussions sur l'action de l'Ġcole (Lorcerie, 2016), témoignant
Le présent rapport constitue une revue de la littérature à la fois française et internationale portant
l'enseignement secondaire, en particulier parmi les Ġlğǀes les plus dĠfaǀorisĠs socialement. Ces analyses
demanderaient à être confirmées par des études empiriques, plus récentes, portant sur les établissements
secondaires français.dans le corps électoral). Aux élections présidentielles de 2012 - type d'Ġlection plus mobilisatrice de maniğre
générale -, les jeunes de 18-24 ans Ġtaient 19й ă n'aǀoir ǀotĠ ă aucun des deudž tours, contre 13й des Ġlecteurs
2013 : 20) lors de la jeunesse ; la participation Ġlectorale tend de fait ă augmenter aǀec l'ąge pour atteindre,
génération est aussi en jeu : les générations nées à partir des années 1960 votent de manière plus
intermittente, tendent davantage que les générations plus âgées à percevoir le vote comme un droit (plutôt
que comme un devoir) et à se mobiliser en fonction des enjeux spécifiques de chaque élection (Bréchon, 2011).
Selon certains analystes, l'abstentionnisme des jeunes ne doit pas ġtre interprĠtĠ comme un dĠsintĠrġt
est important : 41% des moins de 30 ans se disent intéressés par la politique, contre 43% chez les 30 ans et
plus, et ils déclarent plus fréquemment que la politique est un domaine important dans leur vie (50 contre 43%
au politique est cependant très différencié socialement au sein de la jeunesse. 8encore délaissé à ce jour dans les études françaises et à identifier des pistes de recherche qui
pourraient s'aǀĠrer fĠcondes ă l'aǀenir. Il privilégie les travaux mobilisant des données empiriques.
Le rapport dresse d'abord un Ġtat des lieudž de l'apprentissage de la citoyennetĠ ă l'Ġcole franĕaise, ă
recherches visant à évaluer les effets de l'Ġducation ă la citoyennetĠ sur les reprĠsentations, les
attitudes et les pratiques des élèves (III). En conclusion, des orientations de recherche qui
apparaissent, ă l'issue de cet Ġtat des lieudž, comme encore peu explorées et potentiellement
fructueuses, sont identifiées. 9des programmes scolaires depuis plusieurs décennies, un bilan des travaux et données disponibles
sur les pratiques scolaires effectives est présenté. a) La promotion de l'Ġducation du citoyen depuis le milieu des années 1980 : une politique continueles niǀeaudž d'enseignement et tous les publics scolaires, un objectif central de l'Ġcole française.
Mondiale, les enfants des couches populaires de la société française4. Dans les classes sociales
institutionnalisée dans les programmes scolaires.l'instruction morale et religieuse, dans le contedžte de laŢcisation de l'Ġcole et du dĠǀeloppement d'un
enseignement de masse à destination des enfants les plus jeunes. Elle était présentée comme un
regroupée, aux côtés de l'histoire et la géographie, dans un vaste ensemble dénommé " activités
les années 1960 et 1970 (voir plus bas).élèves de milieux populaires. Les enfants des classes sociales supérieures sont dans leur majorité scolarisés
dans les petites classes primaires des lycées. Celles-ci seront officiellement supprimées en 1945 mais ne
disparaitront dans les faits que dans les années 1960 (Prost, 2004). 10d'Ġǀeil », où figuraient aussi les sciences expérimentales, les disciplines artistiques et manuelles
(MEN, 1969a et 1969b). Les instituteurs devaient enseigner ces différentes matières de manière
moins disciplinaire et moins cloisonnée, en privilégiant les mĠthodes actiǀes et en s'appuyant sur les
représentations et les connaissances spontanées des enfants ainsi que sur leur environnement
dans les années 1960, à l'encontre de l'enseignement traditionnel, régi par la mémoire et la
répétition et coupé du vécu des élèves. Les thèmes de travaux liĠs ă l'Ġǀeil Ġtaient laissés au libre
choix des instituteurs, pour un volume horaire global dévolu à ces disciplines de sept heures par
semaine. Aucune instruction précise n'a été cependant publiée sur l'éveil avant 1978 (MEN, 1978)
pour le cours élémentaire et 1980 pour le cours moyen (MEN, 1980). Les instituteurs des années
Cette situation prend fin dans les années 1980, à la suite de vifs débats portant sur l'enseignement
de l'histoire (Citron, 1998 ; Delacroix & Garcia, 1998 ; Delannoi, 1985), et en 1984-1985 sur
sont alors restaurées comme enseignements spécifiques à l'Ġcole ĠlĠmentaire, dotĠs d'horaires et de
revalorisée dans le cursus scolaire par Jean-Pierre Chevènement en 1985 (MEN, 1985a), qui la
redéfinit comme une matière à part entière, avec programmes et horaires (une heure par semaine).
programmes scolaires ont été adoptés pour le primaire en 1995, 2002, 2008 puis en 2015 (MEN,
formation du citoyen est à nouveau associée à la morale, sous l'intitulĠ " instruction civique et
morale » puis, à partir de 2015, " éducation morale et civique » (EMC). L'EMC concerne l[ }o
progressif sur tout le cursus scolaire5.1960-1970, son enseignement est cependant largement intĠgrĠ ă d'autres matiğres releǀant des
sciences humaines et sociales (histoire, géographie). Elle redevient à nouveau un enseignement
spécifique en 1985 (MEN, 1985b ; 1987). Les contenus d'enseignement font l'objet de modificationsdans les années 1990 puis en 2008, 2012 et 2015 (MEN, 1995b ; 1998 ; 1999 ; 2009 ; 2012 ; 2015). Au
5 http://www.education.gouv.fr/cid100517/le-parcours-citoyen.html.
11du second cycle du secondaire (MEN, 2000b ; 2001). La situation est ainsi restée longtemps
rapprochaient, par leur âge, de la citoyenneté adulte et des droits qui y sont attachés, et que les
textes accordaient, depuis le début des années 1990, des droits plus importants aux lycéens en
matière de participation à la vie de leur établissement. Les programmes adoptés au début des
années 2000 ont été modifiés en 2010-2011 puis en 2015 (MEN, 2010 ; 2011a ; 2011b ; 2015).
l'approche adoptĠe la dĠfinit également comme étant un objectif transversal dans toutes les
remplacés depuis la réforme actuelle du collège par les enseignements pratiques interdisciplinaires
est " information, communication, citoyenneté ») ; au lycée, la dimension pluridisciplinaire de
des classes de première générale. b) Contenus et objectifs de l'Ġducation à la citoyennetéinstitutions politiques. Elle dĠfinissait aǀant tout la citoyennetĠ ă partir de l'attachement ă la nation
et du respect des devoirs qui lui étaient attachés (voter, payer ses impôts, respecter les lois) et
Grand, 1968 ; Percheron, 1984). Cette approche est en grande partie maintenue dans les années spécifique (Bozec, 2010).Depuis le milieu des années 1990 et plus encore 2000, on peut relever quatre évolutions principales
12européenne et mondiale. Cette évolution est moins marquée dans l'enseignement primaire
(Bozec, 2015 ; Citron, 2008), où les contenus sont plus restreints ă l'enǀironnement immĠdiat de
dans l'enseignement secondaire, il a été de plus en plus question, dans les programmes scolaires,
l'homme et de l'enfant, environnement, équilibres et solidarités Nord-Sud, rôle des organisations
internationales, etc.).- Telle que présentée dans les textes officiels, l'Ġducation à la citoyenneté ne met plus autant
notamment l'information sur divers problèmes politiques et sociaux. Dans les derniers programmes, ceux de 2015 (MEN, 2015), par exemple, les élèves abordent notamment lesdiscriminations et la laïcité tout au long du cursus, la justice au collège, la citoyenneté nationale
lycée. Cette tendance est particulièrement nette au lycée, où domine, depuis le début des
années 2000, une approche par grandes questions de société.- Les méthodes pédagogiques préconisées dans les textes officiels ont elles aussi évolué. Si les
textes de 2008-2009 pour l'Ġcole et le collège tendent à restreindre la place accordée aux débats
entre élèves (par rapport aux cours et aux études de cas), l'organisation de " débats
argumentés » apparait comme central dans les textes antérieurs pour le secondaire - au collège
(MEN, 1999) et au lycée (MEN, 2000b et 2001). La pédagogie du débat revient en force dans les
derniers programmes de 2015 : ces derniers prévoient des " discussions à visée philosophique »
- Il a également été de plus en plus question, depuis le début des années 2000, de reconnaître et
de ǀaloriser l'engagement et la participation des Ġlğǀes dans et hors de l'Ġcole. Les cours
civique (à côté de la sensibilité et de la conscience morale, de la compréhension du rôle de la
référence, comme exemples de pratiques pédagogiques, ă l'implication des Ġlğǀes dans des
projets à l'Ġcole (ă traǀers, par exemple, le tutorat et la médiation entre élèves, la participation
audž instances participatiǀes et audž structures associatiǀes edžistant dans l'Ġcole, etc.) et au-delà
(projets portant sur l'enǀironnement ou la solidaritĠ) (MEN, 2015). 13s'inscriǀent dans une relatiǀe continuitĠ par rapport audž tedžtes antĠrieurs en mettant en edžergue
européenne, justice, égalité, discriminations, etc.). Certaines inflexions et nouveautés se donnent
cependant ă ǀoir. Tout d'abord, les nouǀeaudž programmes ǀisent bel et bien ă former la personne, et
non pas seulement le citoyen : conformes à une orientation adoptée en 2008, ils mettent l'accent sur
la formation morale, mais ils insistent sur la dimension réflexive6 de l'Ġducation morale et
introduisent aussi l'Ġducation de la " sensibilité ». Par ailleurs, ils reprennent, et accentuent, une
tendance qui apparaissait dans les textes officiels du début des années 2000 ͗ l'importance accordée
élèves dans et hors de l'Ġcole est aussi un adže essentiel dans cette rĠforme de l'Ġducation ă la
dimensions centrales de cet enseignement (avec la conscience morale et la sensibilité ; la
élèves fait partie intégrante du " parcours citoyen » instauré en 2015 par le Ministère.
Ce " parcours citoyen »7, encore peu défini dans ses modalités pratiques, vise à assurer une
expériences citoyennes accumulées jusque-là. Le parcours citoyen ne repose pas seulement sur les
concourent : l'Ġducation audž mĠdias et ă l'information ; la participation des élèves à la vie sociale de
l'Ġtablissement et de son enǀironnement ; la préparation de la Journée défense et citoyenneté ; pour
les apprentis, la participation à des ateliers-débats philosophiques et aux activités sociales et civiques
de la scolarité obligatoire, selon des modalités qui restent à préciser.6 Les termes utilisĠs sont d'ailleurs Ġǀocateurs : il est question " d'Ġducation » morale en 2015 et non plus,
comme en 2008 " d'instruction » morale. Les nouveaux programmes insistent sur la réflexion des élèves,
notamment à travers la mise en place de " débats », de " jeux de rôle » ou " la mise en scène de dilemmes
moraux » (MEN, 2015).7 http://www.education.gouv.fr/cid100517/le-parcours-citoyen.html.
14 c) La participation des élèves à la ǀie de la classe et de l'ĠtablissementSuite ă la loi d'orientation de 1989 et pour rĠpondre audž aspirations edžprimĠes ă traǀers les
mouvements lycéens des années 1980 et 1990, la participation des élèves à la vie de la classe et de
l'Ġcole a été significativement renforcée dans les textes officiels depuis les années 1990, en
particulier au lycée (Becquet, 2009). Les textes officiels mettent ainsi en exergue la dimension
participative de la citoyenneté et son apprentissage pratique. Visant autrefois la participation civique
adulte, et donc future, des élèves, la formation du citoyen ă l'Ġcole repose de plus en plus sur une
citoyenneté qui se conjugue " au présent » (Barrère et Martuccelli, 1998) ă traǀers l'edžercice des
À l'Ġcole primaire, si les textes officiels des années 1960-1970 (MEN, 1969a ; 1969b ; 1978) faisaient
une grande place à la coopération entre élèves et à leur prise de parole en classe, cette dimension
est plus en retrait dans les années 1980 et 1990 (MEN, 1985 ; 1995). Seuls les programmes de 2002se distinguent en faisant rĠfĠrence ă l'organisation de ͨ débats réglés » entre élèves, guidés par leur
enseignant, afin d'edžaminer les problğmes souleǀĠes par la ǀie collectiǀe ă l'Ġcole (MEN, 2002).
Largement effacé dans les programmes de 2008, cet aspect est remis ă l'honneur dans les derniers
programmes scolaires, en 2015 : ceux-ci font référence à plusieurs reprises aux " conseils d'Ġlğǀes »
comme exemples de pratiques en classe, sans toutefois les formaliser ni définir leur rôle précis et
leurs modalités de fonctionnement (MEN, 2015). La participation des élèves à la vie de la classe et de
l'Ġcole dans le primaire a donc ĠtĠ encouragĠe ces derniğres dĠcennies, mais n'y a pas été
institutionnalisée.La situation est très différente à cet égard dans l'enseignement secondaire. A ce niǀeau, la
représentation des élğǀes dans les diffĠrentes instances de l'Ġtablissement est formalisĠe. Les
délégués de classe ont été institués en 1968 dans les établissements secondaires afin de représenter
les Ġlğǀes auprğs des adultes et dans les diffĠrentes instances de l'Ġtablissement (conseils de classe
réunissent tous les trimestres pour dĠcider de l'orientation scolaire des Ġlğǀes est réaffirmée dans le
décret de 1985 qui crée les établissements publics locaudž d'enseignement (EPLE)8. Depuis le début
des années 1990, les droits des élèves ont été progressivement renforcés dans d'autres domaines,
tout particulièrement au lycée.Au collège, les représentants des élèves siègent aussi ă l'assemblĠe gĠnĠrale des dĠlĠguĠs des
élèves (ou trois dans les établissements de plus de 600 élèves ou comprenant des SEGPA) siègent au
8 Décret n°85-924 du 30 août 1985 relatif aux établissements publics locaux d'enseignement.
15discipline, commission hygiène et sécurité, commission permanente). Le conseil d'administration se
rĠunit au moins trois fois par an ă l'initiatiǀe du chef d'Ġtablissement (ou en séance extraordinaire à
la demande des autorités compétentes). Si les élèves y sont représentés, ils ont peu de poids face
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