[PDF] Résilience culturelle et discussion à visée philosophique: Étude

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1 UNIVERSITÉ BLAISE PASCAL DE CLERMONT-FERRAND II

UFR PSYCHOLOGIE, SCIENCES DE L"ÉDUCATION

laboratoire ACTé-Chamalières-EA 4281

TOME 1

Johanna HENRION-LATCHÉ

Résilience culturelle et discussion à visée philosophique Étude suivie de sept élèves en lycée professionnel

Thèse sous la direction d

Auriac-Slusarczyk Emmanuèle, Maître de Conférences en psychologie -

Habilitée à Diriger des Recherches, 16

e , Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand

et la codirection de Michel Tozzi, Professeur Émérite en Sciences de l"Éducation à l"Université Paul

Valéry de Montpellier.

Soutenue le 10 Novembre 2016

JURY :

AURIAC-SLUSARCZYK Emmanuèle, MCF-HDR, 16

ème

/7

ème

, Université Clermont-Auvergne Directrice BERGER Dominique, Professeur des Universités, 70

ème,

Lyon, Rapporteur

RISPAIL Marielle, Professeur des Universités, 7

ème

, Université Jean Monnet, St Etienne Rapporteure SAINT-DIZIER Valérie, Professeur des Universités, 16

ème

, Université de Lorraine Rapporteure

TOZZI Michel, Professeur des Universités, 70

ème

, Université de Montpellier Co-directeur CHIROUTER Edwige, Maître de conférences, Université de Nantes, 70

ème

, Examinatrice SPECOGNA Antonietta, Maître de Conférences, 16

ème

, Université de Lorraine Examinatrice

SOMMAIRE

SOMMAIRE ....................................................................... ...................................................... ........i

LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS ......................................................................

REMERCIEMENTS ....................................................................... ................................................... iv INTRODUCTION ....................................................................... .................................................... 1 A - PARTIE THÉORIQUE ....................................................................... ............... 5

CHAPITRE I : CADRES THEORIQUES ET

........................................ ... ..........6

1.LE CONTEXTE DE LA RECHERCHE ........................................................................

................ 7

2.LA RÉSILIENCE................................................................................

.................. . ......................28

3.PHILOSOPHIE ET RÉSILIENCE.................................................................. ... ..........................58

4. LA DVP COMME SUPPORT DE MISE EN -UVRE DU PROCESSUS DE RESILIENCE

CHAPITRE II : PROBLÉMATIQUE, OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES. . .........................125

1.CONSTRUCTION DE LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE . ...............................126

2.OBJECTIFS DE LA RECHERCHE . ........................................................................

.................130

4.PROBLÉMATIQUE . ........................................................................

................................... ... .158

2.DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE .. ........................................................................

.......162 ii

3.ASPECTS DÉONTOLOGIQUES ... ........................................................................

...................173

CHAPITRE IV. MÉTHODOLOGIE DE LA THÈSE

.. ...........................................................181

1.MÉTHODOLOGIE DU CHOIX DE LÉCHANTILLON .. ......................................................182

2. MÉTHODOLOGIE DE RÉDACTION DU CONTE ................................................................ 190

3. MÉTHODOLOGIE DE LANALYSE DES CORPUS : RÉPONDRE AUX OBJECTIFS DE

RECHERCHE .............................................................. ................................................................. 220

4. MÉTHODOLOGIE DE CRÉATION DE LOUTIL DANALYSE DES CONTENUS DES

5. ANALYSE DES DISCOURS : HISTOIRE ET MÉTHODE ................................................... 238

6. LES CRITÈRES DE CODAGE DE RÉSILIENCE RETENUS ............................................... 248

7. LES FACTEURS QUI EMPÊCHENT LA RÉSILIENCE ....................................................... 263

8. LES MARQUEURS DE RECONNAISSANCE DES PROCÉDURES ................................... 271

CHAPITRE V : RÉSULTATS

............................ 283

1.RÉSULTATS N° 1 : VIGNETTES ÉLÈVES ........................................................................

.... 286

2.RÉSULTATS N° 2 : IFR 40 ........................................................................

............................... 292

3.RÉSULTATS N°3 : CONTE ........................................................................

.............................. 301

4.RÉSULTATS N° 4 : ÉLABORATION DES CORPUS : LE RÔLE ET LA DIDACTIQUE DU

MAÎTRE ........................................................................

5.RÉSULTATS N°5

: LACTIVITÉ INTERLOCUTOIRE ET SITUATION DES OBJETS DES DISCOURS .......................................................................

8.RÉPONSES AUX HYPOTHÈSES SCIENTIFIQUES DE RECHERCHE .............................. 442

CHAPITRE VI : DISCUSSIONS

........................ 448

1.LES LIMITES DE LA RECHERCHE ........................................................................

............... 449

2.LES APPORTS DE LA RECHERCHE ........................................................................

............. 452

3.LES PERSPECTIVES DE LA RECHERCHE ........................................................................

.. 455

4.LES PISTES DE RECHERCHE ........................................................................

........................ 457 iii

5.CONCLUSION PARTIELLE ........................................................................

............................ 462 CONCLUSION GÉNÉRALE ....................................................................... .............................. 464 RÉFÉRENCES ....................................................................... ..................................................... 467

TABLE DES MATIÈRES DÉTAILLÉE

........... 489

LISTE DES TABLEAUX ET GRAPHIQUES .......................................................................

.. 504 LISTE DES FIGURES ....................................................................... ......................................... 507 ................................................ ...... ........509 iv

LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS

CAP Certificat Aptitude Professionnelle

CCF Contrôle en Cours de Formation

CET Collège Enseignement Technique

CFG Certificat Formation Générale

CPS Catégorie Professionnelle et Sociale

CSP Catégorie Socioprofessionnelle

DNB Diplôme National Brevet

DVP Discussion à Visée Philosophique

DVDP Discussion à Visée Démocr

atique et Philosophique EPLE Établissement Public Local d"Enseignement EREA Établissement Régional Enseignement Adapté

LP Lycée Professionnel

SEGPA Section Enseignement Général Professionnel Adapté v

REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier, dans lordre chronologique de la démarche de recherche, les chercheurs et

personnalités associées qui mont suivie au long de ce parcours, dans les laboratoires oubliés des sciences éducatives : ceux des lycées professionnels du bâtiment.

Lhistoire de cette recherche commence par un merci au professeur émérite des universités en

sciences de l"éducation, Philippe Meirieu, qui ma mise en contact avec le professeur Michel Tozzi, afin que le projet de thèse puisse voir le jour.

Jadresse mon second merci au professeur émérite des universités et philosophe, Michel Tozzi, qui

ma accordé sa curiosité et sa confiance, en osant la recherche en DVP auprès dadolescents en

lycée professionnel. Je retiens, de son enseignement, la rigueur de lengagement dans la

confrontation philosophique au service des adolescents défavorisés. Pour votre confiance, merci.

Jadresse mon troisième merci ainsi que toute ma gratitude à ma directrice de thèse, Emmanuèle

Auriac-Slusarczyk, dont la patience neut dégale que la force de ses mots à me faire acquérir un

esprit scientifique en sciences humaines. Au-travers de sa méthode de formation globale du

doctorant, elle ma permis de développer le goût de la persévérance, de leffort et de la méthode.

Pour votre étayage et votre conviction, merci.

Jadresse mes remerciements aux laboratoires qui mont accueillie et soutenue dans mon

parcours de recherche, sans lesquels les résultats de cette thèse nauraient pu aboutir. Tout

dabord, je remercie Antonietta Specogna, maître de conférences, ainsi que les membres du laboratoire de recherche 2LAPRé de Nancy, pour leur enseignement sur lanalyse interlocutoire. Je remercie léquipe de recherche du CREAD de Grenoble, pour leur apport sur lanalyse

conversationnelle dans les discours en contexte scolaire. Je remercie les différents chercheurs et

praticiens en DVP, que jai eu la chance de rencontrer : Michel Desmet (Belgique), Michel

Sasseville (Québec), avec lesquels mes conversations furent aussi diverses quenrichissantes. Je

remercie enfin le professeur Samuel Heinzen, pour sa collaboration à lamélioration de la grille

danalyse de contenus, au-travers de sa démarche maïeutique. Je remercie enfin les associations

et chercheurs sur la résilience qui mont accueillie et guidée vers le chemin de la résilience

culturelle

Pour ces échanges de cognitions,

démotions, de savoirs, à tous merci. vi

Avant-propos

À ma mère, qui ma transmis le lien et lart de naviguer dans les flots du torrent ;

À ma figure éducative paternelle, Daniel, qui ma transmis la loi, le sens, et lamour de

lhumanité ;

À mes enfants, Marie et Hugo, à qui je mefforce de transmettre le passé, dassurer le présent en

les aidant à construire leur avenir, avec pour seuls vecteurs la force de lamour et la rigueur de

léducation ;

À mon époux, Marc, à notre engagement au service de ladolescence en institution scolaire, à son

soutien, à nos échanges, à cette nourriture affective et intellectuelle quil mapporte, sans jamais

renoncer, à son courage de construire sa propre résilience ;

À mes amis de toujours, gardiens de notre mémoire collective, aux épreuves quils ont rencontrées

et quils ont dépassées au-travers du sens, de la loi, et de nos liens..

À lhumanité,

Quelle sache se détacher des emprises de la culpabilité et de la honte et résilier collectivement

de toutes ses épreuves, au-travers de léducation de la nouvelle génération.

À ceux qui refusent la fatalité du malheur,

À ceux qui pensent qu"il est possible de devenir beau quand même, À ceux qui soufflent sur les flammèches de la résilience,

Je dédie cette thèse

vii " Il faudra bien quun jour, on arrive à inventer une société en paix, capable dintégrer ses jeunes et de les personnaliser sans les traumatiser. Peut-être notre société a-t-elle privé les jeunes de rituels dintégration »

Boris Cyrulnik, 2005, p.144.

Bref, si le contenu de l"éducation est variable, la nécessité d"être éduqué est universelle, car elle est inhérente à l"homme. La nature humaine est ce qui exige d"être éduqué ; elle est aussi ce qui fait que l"éducation ne peut pas tout. Inversement, si l"éducation ne peut pas tout, on ne peut rien sans elle. » (Reboul, 1992).

INTRODUCTION

Notre recherche doctorale s"intéresse aux élèves de lycée professionnel de France et particulièrement ceux issus de l"éducation prioritaire et/ou du champ du handicap, inscrits dans des voies du secondaire classique, donc en procédure d"inclusion ou d"adaptation. Au sein de ces établissements scolaires, pauvrement médiatisés et souvent labellisés comme voie de relégation en fonction de leur identité, mais principalement des filières

professionnelles qu"elles accueillent, ces lycées sont le siège de violences, d"incivilités,

de refus de l"autorité et des savoirs, et comportent des problématiques disciplinaires et existentielles fortes (Jellab, 2008 ; Descoings, 2010). Au-delà du caractère médiatique et des images négatives renvoyées par ces institutions, se dessine une possibilité de comprendre, au plus proche du milieu, les véritables problématiques de ces établissements, dans une analyse-diagnostic qui laisse entrevoir la prédominance et l"urgence d"analyser les profils des acteurs au plus proche de la compréhension des fonctionnements des élèves : l"analyse de leur personnalité au-travers de leur passé scolaire, empreint d"échec, certes scolaire, mais principalement social. Nous avons conduit une recherche dans ces lycées dont on parle le moins, ceux accueillant les filières professionnelles du bâtiment. Au sein des classes de CAP, destinées à former sur une durée de deux années des ouvriers du bâtiment avec pour qualification un diplôme de

niveau V, se profile l"accueil pluriel d"élèves issus du collège spécialisé, depuis les

classes de SEGPA, de troisième préprofessionnelle, en passant par des préadolescents issus des classes d"EREA. Ces élèves portent des structures comportementales dysfonctionnelles et présentent des troubles du comportement et de l"apprentissage. Les difficultés cognitives, pédagogiques et scolaires, la complexité de la prise en charge disciplinaire de ce public pourtant en effectif réduit dans les classes, posent des interrogations fortes aux membres des institutions. Car au-delà de l"aspect fonctionnel inadapté que n"ont pu ou su résoudre le primaire ou le collège se joue, au stade de l"adolescence, un remaniement des structures identitaires fortes, que les apprentissages 2 ravivent, voire accentuent s"ils ne sont pas convenablement médiatisés. Les missions des établissements scolaires du second degré portent toutes les mêmes exigences éducatives de former le citoyen de demain : éducation civique et citoyenne, intégration et respect des valeurs de la démocratie, apprentissage d"une formation propre à l"insertion dans le monde professionnel au sortir du système scolaire (Jellab, 2014). La question émergente réside dans les modalités d"inculcation de l"ensemble de ces curriculum pour des adolescents porteurs de différences identita ires et structurelles fondamentales à l"entrée en scolarité, dont il est impossible de ne pas tenir compte, celles-ci provenant du milieu

éducatif de la sphère familiale et micro-environnementale de l"élève, et définissant en

amont sa morale, ses valeurs, sa personnalité-même. C"est au sein de ce même environnement éducatif qu"il est possible de comprendre finement pourquoi ces lycéens dysfonctionnants arrivent en lycée professionnel, sans même que ce choix soit effectif de leur volonté ou de leur projet, et comment ce placement en formation renforce le sentiment de malaise perçu de leur propre personnalité. Afin de sortir de l"impasse de violence ou d"anomie des lycées professionnels, afin de sortir des controverses éducatives

qui opposent la pédagogie à l"autorité, nous avons testé une méthode de compréhension

intuitivement fondée puis expérimentalement testée de discussion avec ces lycéens, inscrite dans un cadre pédagogique fort et selon une discipline exigeante, qui permet de comprendre et de rendre compte des possibilités de prendre en charge un public au comportement déviant pour le faire entrer, au stade de l"adolescence, dans le monde de l"apprentissage et des savoirs, sur le mode du désir (désir pris au sens de l"émergence individuelle de la volonté de savoir comme source de développement ontologique). Cette

expérience de médiation et de discussion repose sur les théories de la discussion à visée

philosophique et ses appuis conceptuels, ainsi que sur le rôle des contes comme supports de médiation, selon une praxis de résilience, c"est-à-dire de dépassement d"un état

problématique, inadapté, hébété, vers une émergence de sens de ses capacités et de la

possibilité d"un avenir. Nous questionnons, au sein de cette recherche, le lien qu"il est possible de mettre en œuvre entre le tutorat de résilience au lycée et son inscription dans le cadre disciplinaire de la discussion à visée philosophique avec des adolescents, dans une praxis de prendre soin de leur vulnérabilité selon une pédagogie du sujet, et les aider à dépasser un état dysfonctionnel pour entrer dans la vie sociale. Ces adolescents sont supposés vulnérables, puisqu"inscrits dans l"échec scolaire et social, et porteurs de troubles du comportement. Ce sentiment délétère d"échec et son empreinte sur l"estime

d"eux-mêmes nécessitent une réflexion sur les modalités et les contenus des médiations

3 ou des remédiations cognitives et comportementales du dispositif pédagogique global. Ainsi, nous avons étudié au-travers des contenus et des savoirs supposés porteurs d"outils

adaptés aux lycéens déviants, les disciplines propres à proposer et porter ces séances de

médiation et de discussion, comme prise en charge alternative des élèves, au-delà de la posture habituelle basée sur l"autorité et l"injonction. La légitimité de l"autorité dans certains établissements scolaires, semble en elle-même vectrice d"accentuation des troubles, puisque renvoyant directement à l"agression dont ils se protègent au-travers de leurs comportements déviants. S"il est possible de c onsidérer qu"à l"adolescence, au stade de tous les remaniements psychiques, ces troubles de la personnalité soient l"expression d"une souffrance en lien avec des carences éducatives précoces, et que les attentesquotesdbs_dbs45.pdfusesText_45

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