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Mots-clés

sciences humaines et sociales ; première année commune des études de santé ; grands groupes ; alignement constructiviste

Relever le défi d'introduire aux sciences

humaines et sociales en première année commune des études de santé.

Mise en perspective de quelques

pratiques pédagogiques Introducing humanities and social sciences in the first-year curriculum of medical studies. Putting pedagogical practices in perspective

Maxence GAILLARD

1 et Nicolas LECHOPIER 2 1

École Normale Supérieure de Lyon (Centre d'Épistémologie des Sciences Cognitives), UMR 5037

2

Université Claude Bernard Lyon 1 Faculté de Médecine Lyon Est / École Normale Supérieure de Lyon (Institut

Français de l'Éducation), EA 4148 S2HEP

Manuscrit soumis à la rédaction le 30 mai 2014 ; commentaires éditoriaux formulés aux auteurs le 6 mars et le 19 juin

2015 ; accepté pour publication le 23 juin 2015

Résumé -Contexte :Une unité d'enseignement qui comporte des sciences humaines et sociales (SHS) est obligatoire en première année commune aux études de santé (PACES), en France.Objectif etméthodes:Leprésentarticles'appuiesuruneenquêtequantitativemenée

auprès des étudiants de notre université et sur une comparaison à partir d'une enquête quali-

tative menée auprès de différents acteurs des SHS en PACES (enseignants, tutorat, étudiants),

gnement constructiviste.Résultats :Il apparaît que les méthodes d'enseignement, les moda-

lités d'évaluation et l'encadrement des étudiants varient fortement d'une université à l'autre.

ce que peuvent apporter les SHS aux étudiants de PACES.

RECHERCHE ET PERSPECTIVES

Pédagogie Médicale 2015; 16(1): 23-34

DOI:10.1051/pmed/2015014

© 2015 EDP Sciences / Société Internationale Francophone d'Education Médicale

Article publié par EDP Sciences

24M. Gaillard et N. Lechopier

© 2015 EDP Sciences / SIFEMPédagogie Médicale 2015; 16(1) Abstract -Context:In France first-year medical students are required to take a course focusing on humanities. Considering the institutional context, the course's goal and philoso- phy are worth examining.Objectifs and method:The course content, teaching methods and evaluation procedures vary greatly from one university to another. Based on the "constructive alignment" framework, this paper proposes an outline of possible pedagogical alternatives drawing on (i) an evaluation conducted in our university (ii) and a comparison based on a sampling of French universities.Results:The practical choices are related to a more general concept of what humanities in a medical curriculum should bring to students.

Introduction

Contexte

Passage obligé de la formation pour de nombreux métiers de la santé en France (médecine, pharmacie, odontologie, maïeutique, kinésithérapie...), la pre- mière année commune aux études de santé (PACES) guise de premier contact avec l'université, les étu- diants fraîchement issus du baccalauréat (diplôme de fin d'études secondaires en France) se retrouvent tés à une concurrence très rude. En effet, la sélection pour entrer dans les différentes filières médicales se situe à l'issue de cette première année universitaire commune. Elle est sanctionnée par un concours, assorti d'unnumerus clausus, qui fixe le nombre d'étudiants autorisés à poursuivre leurs études en santé dans l'une ou l'autre des filières de formation. En fonction de leur résultat à ce concours, les étu- deur, à Lyon Est en 2014, sur les 2266 étudiants ins- crits en première année, seuls 297 pouvaient choisir " médecine » en deuxième année. au double objectif de sélectionner les meilleurs étu- diants en fonction des filières choisies et d'apporter rientent à l'issue de cette première année, ce qui est en l'occurrence le cas de la majorité d'entre eux. Les enseignants peuvent parfois ressentir une tension entre le besoin d'apporter un enseignement dont le

élitisteducursusmédical

[1] .C'estd'autantpluslecas que la gestion d'une telle masse d'étudiants avec des ressources limitées est particulièrement délicate, le mations privées profitent de ces lacunes de la struc- ture publique pour proposer des cours et des entraî- nements supplémentaires aux candidats au concours. Les étudiants y trouvent des espaces de travail, des les cours, etc. Ces services payants (" cours privés » ou " boites à colle ») se greffent donc sur le travail raient prospérer. Tout unmarché se développe aux marges d'une institution qui ne se donne pas suffi- samment de moyens pour assumer ses propres exigence [2] cette première année (chimie, physique, biologie, physiologie, anatomie, statistiques, etc.), l'unité d'enseignement comprenant des sciences humaines disciplines plus " scientifiques », traditionnellement enseignées en faculté de médecine [3] . Mis en place dans les années 1990, l'enseignement des SHS en

PACES doit apporter des compléments indispen-

sables à la formation scientifique et technique propre aux études de santé. Le texte officiel de l'arrêté qui définit l'unité d'enseignement (UE7) en explicite les attendus [4] . Cet enseignement a notamment pour objectifs de développer des capacités d'analyse et de synthèse, de développer une culture commune de santé, de proposer une réflexion éthique, historique, sociétaux, sur la façon d'exercer la médecine et le monde dans lequel celle-ci évolue, sur les rapports entre soignants-soignés, le droit de la santé, le handi- cap, l'exclusion, les soins palliatifs, etc. Ces finalités

Keywords

humanities and social sciences; first-year medical school; large group; constructive alignment

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© 2015 EDP Sciences / SIFEMPédagogie Médicale 2015; 16(1) larges regroupent aussi bien des contenus que des compétences, couvrant potentiellement tout le spectre des objectifs pédagogiques que l'on trouve dans la taxonomie de Bloom [5] ou dans une échelle de classement des compétences comme SOLO [6]

Problématique et objectifs

Le contexte institutionnel décrit précédemment a conduit à une situation qui peut sembler paradoxale. fondé de la présence des SHS en faculté de santé, notamment au regard de ce que cet enseignement apporterait en termes de " réflexion » ou " d'huma- nité » aux étudiants. Cependant, au cours des vingt années d'institutionnalisation progressive de l'UE7, il semble que chaque faculté se soit approprié cet enseignementdemanièrespécifique [7] .Parexemple, s'il existe une relative uniformité des volumes horaires globaux de l'enseignement, une forte dispa- et la forme des cours, ou dans les dispositifs d'éva- luation [8] .Onpeutfairel'hypothèsequececonstatde grande disparité des pratiques est le corollaire d'objectifs ministériels larges pouvant donner lieu à interprétations et applications variées.

Bien au-delà de la PACES et du contexte fran-

çais, les questions que nous rencontrons traversent tout le champ des " humanités médicales », où il est particulièrement difficile de trouver un format d'enseignement qui réponde clairement à toutes les attentes suscitées [9] Constatant cette diversité, il nous a paru intéres- sant de procéder à une analyse réflexive concernant nos propres pratiques pédagogiques, et de les mettre en perspective par rapport à un cadre plus général, celui de l'horizon des possibles définis par les contraintes pédagogiques et institutionnelles lourdes écho auprès d'enseignants confrontés à des problé- matiques proches des nôtres, même si leur contexte sont donc les pratiques pédagogiques des SHS en PACES qu'il s'agit de présenter et de discuter ici.

Méthodes

de deux enquêtes menées simultanément, qui procé- daient toutes deux d'une problématique interne à la

Bernard de Lyon (UCBL). Il s'agissait en l'occur-

rence de réfléchir à la manière d'améliorer l'ensei- gnement des SHS qui y est dispensé.

Une évaluation de l'enseignement de SHS pour

l'année 2012/2013 a été menée auprès des étudiants tif et un volet qualitatif, cette enquête a été effectuée en ligne sur le serveur de l'université. Elle a permis de recueillir les données auprès de 591 répondants dans le cadre de cette enquête par les étudiants rela- ont également été exploités ; ils sont rapportés plus loin sous forme d'extraits.

Dans le but de mettre en perspective notre

tir d'une grille construite selon notre expérience locale et à partir de quelques entretiens pilotes, des entretiens semi-directifs ont été menés avec des res- responsables du tutorat étudiant, et des étudiants de PACES ou récents ex-PACES dans plusieurs univer- de Grenoble (Joseph Fourier), de Lille (Lille 2), de Montpellier, de Nantes, Paris Descartes, Pierre-et-

Marie-Curie (UPMC, ex-Paris 6), Paris Diderot, de

Strasbourg). Ces universités fournissent un échan- tillon raisonnable des " grandes universités » de médecine en France, sans prétention à la représenta- tivité. Compte-tenu de diverses contraintes, nous n'avons pas toujours pu obtenir pour chaque univer- sité mentionnée des représentants de chaque catégo- ser ou catégoriser les différentes universités, mais tique dans un contexte plus large. Les entretiens ont généralement été conduits jusqu'à " saturation », c'est-à-dire qu'il a été mis un terme à l'échantillon

26M. Gaillard et N. Lechopier

© 2015 EDP Sciences / SIFEMPédagogie Médicale 2015; 16(1) quand les entretiens n'apportaient que peu d'infor- mations complémentaires significatives par rapport aux commentaires ou pratiques pédagogiques déjà collectées, ce qui a abouti à des échantillons d'une (un peu plus pour les étudiants qui ont souvent été interrogés en groupe). Les entretiens, en face-à-face ou par téléphone, n'ont pas donné lieu à des retrans- criptions ou validations systématiques (c'est pour- quoi les extraits cités plus bas concernent exclusive- ment les commentaires des étudiants). avons adoptéa posteriorile modèle de l'alignement constructiviste développé par John Biggs [10] , selon lequel l'objectif d'un enseignement doit guider le double choix des méthodes d'enseignement et des modalités d'évaluation. Un système idéal serait celui l'évaluation sont alignés avec des objectifs attei- gnables, correspondant ainsi à une démarche en trois temps : les objectifs sont clairement affichés, les tissage mettent les étudiants dans un contexte où ils développent les apprentissages visés, et l'évaluation derniers soient formulés en lien avec des objectifs d'apprentissages ou avec un référentiel de compé- tences. Ce modèle nous a paru particulièrement heu- ristique pour notre problématique, dans la mesure où nous cherchions à améliorer nos pratiques d'ensei- gnement et d'évaluation en fonction de nos objectifs, mais également dans la mesure où notre démarche pouvait viser à mettre à jour les objectifs (implicites des pratiques pédagogiques.

Résultats

Les dispositifs pédagogiques et stratégies

d'enseignement

L'organisation du cours

Lesdisciplinesappartenantaux"SHS »(notamment

philosophie) sont nombreuses si l'on considère règne également à l'intérieur de chaque faculté. Cela rend d'autant moins aisée la définition d'objectifs d'enseignement communs et la mise en oeuvre d'une stratégie commune pour y parvenir. Parmi notre échantillon d'universités, nous avons pu remarquer que certaines cherchaient à donner un fil conducteur deux idéaux-types, également cohérents, l'un pour lequel il existe " un » cours de SHS, l'autre qui assume la pluralité des intervenants, des disciplines et des thématiques. La plupart des universités se fication partielles ou de coordination. La figure1 cet espace des possibles. Les différents enseignants sont en général libres de traiter les sujets qu'ils estiment appropriés dans leur cadre disciplinaire, sous l'égide d'un enseignant coordinateur qui a un rôle essentiellement technique.

Dans ce contexte, nombre de professeurs n'ont pas

seuls les étudiants sont à même d'avoir une vue sur l'ensemble des enseignements qui leur sont propo- gnement avec une méthodologie et un objectif particulier - qualifiant parfois les SHS de " matière fourre-tout » -, ce qui les laisse désemparés pour définir leurs propres méthodes d'apprentissage, comme le montre l'évaluation pédagogique menée à l'université Claude Bernard. " Je trouve que le format des conférences n'est pas venants sont trop diversifiés et il est difficile de faire un lien entre toutes les conférences. Je trouve que la matière est très intéressante mais mal présentée pour ter les bases, les choses nécessaires à savoir pour l'appréhender avant de parler du détail... » " Serait-il possible d'informer les autres interve- nants de ce qui a été fait auparavant afin d'éviter de

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© 2015 EDP Sciences / SIFEMPédagogie Médicale 2015; 16(1) répéter plusieurs fois les mêmes informations ? » " L'intérêt qu'on porte aux conférences dépend beaucoup de l'intervenant... » À l'inverse, un professeur peut prendre en charge la universités ont notamment recruté des enseignants issus d'une des disciplines de SHS et ceux-ci se sont alors chargés de construire un cours d'introduction globale aux SHS, à leurs méthodologies et spécifici- tés. Donner un tel cours requiert un effort particulier de la part de l'enseignant concerné : " enseigner lesquotesdbs_dbs28.pdfusesText_34

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