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???Un texte narratif est une histoire réelle ou fictive racontée à l'aide d'un narrateur. L'histoire racontée peut être vraisemblable ou invraisemblable. Il s'agit d'un texte qui décrit une succession de faits qui s'enchaînent. Il présente un ou des personnages qui évolue(nt) dans un temps donné et un lieu donné.Comment rédiger un récit court et simple ?
Pour rédiger un récit, voici quelques conseils d'ordre général :
1Respecter les consignes à la lettre s'il y en a.2S'il n'y a pas de consignes, se tenir à un système temporel (passé ou présent) et à un narrateur unique.3User un vocabulaire riche et précis.4Éviter les phrases trop longues.C'est quoi un texte narratif PDF ?
Un texte narratif (ou récit) est une histoire, réelle ou fictive, racontée par un narrateur à la 1re ou 3e personne, selon qu'il est impliqué ou non dans l'histoire. Il se déroule dans l'ordre de la narration. Il peut s'agir d'un récit d'aventures, d'un récit historique, d'un récit merveilleux, etc.- Un paragraphe narratif est un récit chronologique, soit réel ou fictif. Un bon paragraphe narratif commence avec une phrase d'introduction qui présente l'histoire à raconter. Cette phrase est suivie de la narration et d'une petite conclusion pour résumer ce qui s'est passé.
N° d'ordre NNT : 2018LYSE2010
THESE de DOCTORAT DE L'UNIVERSITÉ DE LYON
Opérée au sein de
L'UNIVERSITÉ LUMIÈRE LYON 2
École Doctorale : ED 485 Éducation Psychologie InformationCommunication
Discipline : Sciences de l'éducation
Soutenue publiquement le 14 mars 2018, par :
Patricia GIRARDET
La construction de la compréhension des textes
narratifs par des élèves avec troubles cognitifs Recherche conduite au sein d'unités localisées pour l'inclusion scolaire.Devant le jury composé de :
Michel DEVELAY, Professeur émérite, Université Lumière Lyon 2, Président Sylvie CANAT, Professeure des universités, Université Montpellier 3, Rapporteure Greta PELGRIMS, Professeure, Université de Genève, Rapporteure Britt-Mari BARTH, Professeur émérite, Institut Catholique de Paris, ExaminatriceCharles GARDOU, Professeur des universités, Université Lumière Lyon 2, Directeur de thèse
Patrick MPONDO-DICKA, Maître de Conférences, Université de Toulouse 2, Co-Directeur de thèse
Contrat de diffusion
Ce document est diffusé sous le contrat Creative Commons " Paternité - pas d'utilisationcommerciale - pas de modification » : vous êtes libre de le reproduire, de le distribuer et de
le communiquer au public à condition d'en mentionner le nom de l'auteur et de ne pas le modifier, le transformer, l'adapter ni l'utiliser à des fins commerciales.Université Lumière Lyon 2
Education Psychologie Information Communication (EPIC)EA Education, Cultures et Politiques
La construction de la compréhension des textes
narratifs par des élèves avec troubles cognitifsPatricia Girardet
Sous la direction de Monsieur le Professeur Charles GardouVolume 1
Jury Britt-Mari Barth, Professeure supérieur de pédagogie de ParisPaul Valéry Montpellier 3
2 2Greta Pelgrims, Professeure
Présentée et soutenue publiquement le 14 mars 2018 2 3 " On me laissa vagabonder dans la bibliothèque et je donnaiJean-Paul Sartre. Les mots.
L.S.Vygotski. Défectologie et déficience mentale. " There is a crack, a crack in everything,Leonard Cohen. Anthem.
Illustration de couverture : -Sophie Deschamps et Sabine Théresse. 4 5Remerciements
" Voyageur, le chemin ; voyageur,Le chemin se fait en marchant
Antonio Machado
Si le chemin se fait en marchant, il est cependant initié, accompagné et ponctué par desrencontres. Je tiens ici à remercier plus particulièrement quelques personnes qui ont participé,
chacune à leur manière, à faire avancer mes pas.À , sans lesquels ri
de sens. À Charles Gardou, qui a accueilli mes premiers pas, timides et maladroits, les a guidés avec exigence et bienveillance. Il , de partager cet ancrage à la terre, ce , sans fausse complaisance, mais avec humanité, et a ouvert en moi une nouvelle fenêtre sur le monde. À Britt-Mari Barth, qui a transformé mes premières interrogations en cheminement. Les mots ne sauront traduire de ce partage et essaierai à mon tour ds. , et à Madame Bouhali-Marques,Inspectrice scolaire et de la Scolarisation des
élèves Handicapés (IEN ASH)
territoires. À mes collègues, enseignants uvert les portes de leur classe et de leurs pratiques et emprunté mon chemin sur quelques longueurs pour chercher avec moi. Aux doctorants et docteurs du séminaire, pour ce compagnonnage amical. Leurschemins ont fait écho au mien en espérant que la réciproque leur ait été tout aussi profitable.
A mes collègues et amis qui ont accompagné ce cheminement, ponctuellement ou 6 ravitaillements le long du parcours ; adeptes des longues distances, on sait combien ils sont précieux.Parmi eux, à Colette et Vanessa qui ont eu la lourde tâche de la relecture. Merci pour ce temps
offert et ce travail minutieux. Et à Anne-Sophie, pour ce don si symbolique et cette preuveÀ ma famille enfin qui, en cultivant depuis toujours la curiosité et la découverte, a semé
chez moi les premières graines de m cette nouvelle aventure qui, tout en restant proche, pas la moindre 7Résumé
La construction de la compréhension des textes narratifs par des élèves avec troubles Depuis la loi du 11 février 2005, pour " participation et la citoyenneté des personnes handicapées té de rendre Un peu plus de dix ans plus tard, tivement questionner leur scolarisation. -même, conditions nécessaires pour le rendre plus efficace. Notre recherche, une démarche de recherche-action, en suit les différentes étapes.Des entretiens compréhensifs préliminaires, auprès des élèves et des enseignants permettent
-apprentissage de lacompréhension et des difficultés rencontrées. Afin de transformer cette situation, nous
un outil élaborés à partir du modèle socio-cognitif de la médiation défini par Britt-Mari Barth.
nnées recueillies, nous tentons de décrire les caractéristiques des situations initiales et finales. offre la possibilité t à Mots-clés : compréhension lecture approche inclusive troubles cognitifs élèves à besoins éducatifs particuliers enseignement apprentissage didactique médiation interaction étayage différenciation pédagogique enseignant. 8Abstract
The building of reading comprehension of narratives for pupils with cognitive impairments. Research in specialized devices (ULIS). Since the French law published on February 11th 2005, on equal rights and opportunities for the inclusion and citizenship of disabled people, the French education system follows the path of inclusion for pupils with disabilities. In order to address the need to make learning accessible to these, French schools have first developed quantitative access within ordinary schools and specialized devices. More than ten years later, it is now ripe to question education of these children from a quality perspective. Our thesis is to be viewed in this context and thus interrogates learning and, by extension, the teaching reading comprehension ability within specialized devices and the necessary conditions to make it more efficient for children with cognitive disabilities. Our research follows the steps of action research. Preliminary comprehensive interviews with pupils and teachers helped to develop a better understanding teaching/learning reading comprehension and the difficulties encountered. To change this situation, we proposed toteachers working in specialized devices to test an educational approach and a tool built
according to social cognitive mediation model defined by B-M Barth. Teaching session observations, questionnaires and collective interviews permitted to collect datas. By analyzing and cross-referencing all data collected, we attempt to describe the characteristics of initial and final situations. Examining the complexity of the process and interactions involved in didactic situation, we identify teaching patterns which really take into account the learning of these pupils, we outline key leverage to change teaching practices and propose some perspectives for the implementation of a high-quality education for each and every pupils. Keywords : reading comprehension inclusive education cognitive impairments pupils with special needs teaching learning didactics mediation interaction shoring educational differentiation teacher. 9TABLE DES MATIÈRES
Remerciements ..................................................................................... 5
Résumé................................................................................................. 7
Abstract ............................................................................................... 8
TABLE DES MATIÈRES ....................................................................................................... 9
Liste des sigles ........................................................................................................................ 15
INTRODUCTION.................................................................................................................. 17
PREMIÈRE PARTIE
DE LA COMPRÉHENSION ................................................................................................ 25
.................................................... 25 .................................................. 261.1.1. Les enfants atteints de surdité ............................................................................ 26
1.1.2. Les enfants atteints de cécité.............................................................................. 28
1.2. Les enfants avec déficience mentale et/ou comportementale .............................. 29
1.2.1 La méthode physiologique .................................................................................. 29
1.2.2. Une pédagogie scientifique ................................................................................ 32
1.2.3. La méthode médico-pédagogique ...................................................................... 34
1.3. La question des " inéducables ....................... 35
...................................... 36 ........................................... 39 ......................................................... 481.4.1. Pour quels enfants, pour quels élèves ? ............................................................. 48
dispositifs ? .................................................................................................................. 53
........................................................... 662.1 Une condition : enseigner pour apprendre et comprendre .................................. 66
2.2 Une exigence ................ 71
2.2.1 Ses fondements ................................................................................................... 72
2.2.2 Une approche socio-cognitive de la médiation des apprentissages .................... 78
.............................................. 892.3.1 Identifier des mots............................................................................................... 91
2.3.2 Solliciter les connaissances en mémoire ............................................................. 92
102.3.3 Traiter le discours continu .................................................................................. 94
.................................... 96 3.narratifs ........................................................................................... 100
3.1 Les compétences visées .......................................................................................... 100
3.2 Un état des lieux contrasté .................................................................................... 104
3.2.1. En termes de résultats ...................................................................................... 104
3.2.2. En termes de pratiques ..................................................................................... 105
....................... 1083.3.1 Comment construisent-ils leur compréhension de textes ? ............................... 108
3.3.2 Comment la compréhension leur est-elle enseignée ? ...................................... 111
4 .......................................................... 114
Synthèse de la partie 1 ..................................................................... 119DEUXIÉME PARTIE
ET DES ENSEIGNANTS .................................................................................................... 120
1 Une phase préliminaire à la recherche-action ................................ 121
1.1 Comment concevons-nous une recherche-action ? .................................................. 121
1.2 Des premières observations : ce qui se perçoit de la compréhension des élèves ..... 127
1.3. Des premiers entretiens ........................................................... 131
2 Deuxième phase : une investigation auprès des enseignants pour
cerner le problème ........................................................................... 133
2.1 Une collecte par des entretiens semi-dirigés ............................................................ 133
2.1.1 Dans le département du Jura ............................................................................. 133
2.1.2 Dans le département du Doubs ......................................................................... 135
2.1.3 Comment les entretiens ont-ils été traités ? ...................................................... 136
2.2 Que ressort-il de cette première investigation ? ....................................................... 138
2.2.1 Des pratiques uniformisées mais guère identifiées ........................................... 139
2.2.1.1 Quel est le temps consacré à cet enseignement ? ....................................... 139
2.2.1.2 Quelles sont les compétences enseignées ? ............................................... 140
2.2.1.3. Comment cet enseignement est-il planifié ? ............................................. 144
2.2.1.4 Comment sont conçues les traces écrites ? ................................................ 147
112.2.2 Un point de vue flottant sur la compréhension des élèves ................................ 151
2.2.2.1 Une observation difficile............................................................................ 151
2.2.2.2 Des obstacles à la compréhension.............................................................. 156
..................................................................................... 161 ................................................................................. 1632.2.2.5 Une absence de transfert ............................................................................ 166
................... 168 ubjective ............................. 1682.2.3.2 Des contraintes identifiées ......................................................................... 173
2.2.3.3 Des convictions et des questionnements .................................................... 175
........................................................ 1763 Première analyse : que révèlent ces deux phases ? ......................... 181
? ...... 181apprentissages ? ............................................................................................................. 188
4 Troisième phase ... 193
4.1 Une stratégie de recherche participative .................................................................. 193
........................................................................ 1964.2.1 Un outil ............................................................................................................. 196
4.2.2 Une démarche ................................................................................................... 203
........................... 2075 Quatrième phase ............................ 208
......................................... 2085.1.1 Dans une posture de praticien-chercheur .......................................................... 208
5.1.2 Par questionnaire ............................................................................................... 209
5.1.3 Par entretiens collectifs ..................................................................................... 211
5.2 Deuxième analyse : que révèlent ces deux autres phases ? ..................................... 212
- ? ........... 215 - ? ............................................. 218 Synthèse de la partie 2 ..................................................................... 223 12TROISIÈME PARTIE
........................................................................ 2241 Par-delà leurs troubles cognitifs, des élèves qui comprennent ........ 225
1.1 Des élèves acteurs de leur compréhension ............................................................... 225
1.2 Des enseignants médiateurs ..................................................................................... 233
................... 2392.1 Un point de vue figé sur les troubles ....................................................................... 239
3.2.1.1 Les .............................. 239
3.2.1.2 Une résultante : une forme de cécité didactique ............................................ 244
......................................................................................... 252 ............................... 259 ............................................................ 259 ............................................................................ 265 ................................. 2693 Les conditions du changement chez les enseignants ........................ 277
3.1 Des cheminements singuliers ................................................................................... 277
....................................................................... 2773.1.2 Une transition personnelle comme condition nécessaire du changement ......... 283
3.2 Des savoirs disparates face au changement ............................................................. 289
3.2.1 Savoir enseigner des savoirs à enseigner .......................................................... 289
3.2.2 Des habitus résistants ........................................................................................ 292
3.3 Les ressorts du changement ..................................................................................... 294
3.3.1 Une implication effective .................................................................................. 294
3.3.2 Une pratique réflexive ....................................................................................... 297
4. Pour quelles perspectives ? ........................................................... 304
4.1. Une relation ambiguë entre institution et enseignants ............................................ 304
4.1.1 Une institution absente ...................................................................................... 304
4.1.2 Entre injonctions institutionnelles et réalités de terrain .................................... 305
4.2 Une nécessaire formation ......................................................................................... 312
................................................................................. 312 .............................................................................. 314 Synthèse de la partie 3 ..................................................................... 318 13CONCLUSION .................................................................................................................... 319
Bibliographie ........................................................................................................................ 325
14 15Liste des sigles
AESH Accompagnant des élèves en situation de handicapCAFIPEMF
maître formateurCAPA-SH spécialisées, les
enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap2 CA-SH Certificat complémentaire pour les aides spécialisées, les enseignements
adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicapCAPPEI
inclusive CDAPH CLISCNESCO
CIF Classification internationale du fonctionnementCIH Classification internationale du handicap
CMP Centre médico-psychologique
CMPP Centre médico-psycho-pédagogique
DEPPDGESCO Direction
DSDEN EPE ESATESS Équipe de suivi de scolarisation
HDJ Hôpital de jour
IME Institut médico-éducatif
MDPH Maison départementale des personnes handicapéesOMS Organisation mondiale de la santé
ONU Organisation des nations unies
PAIPAP Plan
PPH Processus de production du handicap
16 PPRE Projet personnalisé de réussite éducativePPS Projet personnalisé de scolarisation
SEGPA SESSAD Service de soins spécialisés à domicileUE Unité
ULIS UNESCO United nations educational, scientific and organization 17INTRODUCTION
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