[PDF] Comprendre lespace géographique

Comprendre l'espace géographique Dossier de lecture Chantier d'écriture réflexive- module 9 C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 Chantal Déry - Christian Watthez

Comprendre l'espace géographique Dans l'imaginaire collectif, la carte de géographie est soeur de la dictée et de la leçon de problèmes . Elle figure en effet en bonne place dans les vitrines du musée de l'école... et dans la classe Playmobil, c'est le seul support didactique fourni avec le tableau noir. C'est qu'elle n'est pas si lointaine, l'époque où la leçon de géographie avait pour but de forger la fa-culté d'apprendre par coeur (souvenons-nous des listes de capitales ou de la grande famille des fleuves et de leurs affluents) ou encore de cultiver - avec la leçon d'histoire- une identité nationale, voire un sentiment patriotique. Mais quelle est la place de la géographie dans l'école d'aujourd'hui, maintenant que l'on sait que la mémoire ne se résume pas à la capacité de restituer de listes de noms, et que l'école a désor-mais pour mission d'ouvrir à la diversité culturelle plutôt que d'enfermer dans l'impasse du natio-nalisme ? Lorsque nous arrivons dans un lieu inconnu, l'une de nos premières préoccupations n'est-elle pas d'en faire le tour, afin de voir où nous sommes ? Et si connaître et comprendre l'espace où nous vivons, c'était finalement un besoin fondamental chez tout être humain ? ... Le besoin de se construire des repères, qu'ils soient géographiques ou temporels, n'est-il pas à la racine du besoin d'apprendre et de grandir ? Voici un petit dossier rassemblant quelques articles sur ce sujet. Après avoir exploré ce recueil de textes, nous vous proposons de : 1. sélectionner 3 textes (ou plus, si vous le souhaitez) 2. lire chaque texte choisi en l'annotant et/ou en y réagissant par écrit, selon le canevas suivant 3. compléter ce recueil en ajoutant un texte (article complet ou extrait de texte) et en pré-cisant à quelle(s) question(s) il permet d'apporter des éléments de réponse J'ai lu le texte de ... , intitulé ... Je réagis au contenu du texte (par exemple en annotant avec des surligneurs de couleurs diffé-rentes, selon les différents types de réaction possibles) : -Je trouve que l'auteur a raison quand il affirme que ... -Je ne suis pas d'accord avec l'auteur quand dit que ... -Je ne comprends pas ce passage ... Je fais des liens (en les écrivant en marge, ou sur le document support ci-joint) entre le texte ... ...et les autres textes que j'ai lus (cet auteur dit la même chose que .../ dit le contraire de ...) ...et l'expérience que j'ai acquise par le biais de ma pratique de classe

Ne voyagez pas comme des valises, ouvrez les yeux pour lire le monde Marguerite Bachy L'espace Humain Françoise Héquet et Sylvie Considère De moi vers l'autre, de la spatialité à l'altérité Entretien avec Bertrand Pleven La structuration de l'espace en maternelle Bertrand Pleven La nouvelle géographie cherche à dépasser les représenta-tions premières et à créer du sens Entretien avec Gérard Hugonie Pourquoi ce déficit d'amour de la géographie ? Christophe Duhaut Pourquoi et comment enseigner la géographie au primaire ? Suzanne Laurin La géographie ou l'invitation au voyage Karine Portrait Quelques maisons de Rosendaël Jean-Marc Guerrien Mon texte : ... ... apporte des éléments de réponse à la question ...

Comprendre l'espace géographique Chantier d'écriture réflexive, module 9- C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 Christian Watthez - CESP Hainaut - novembre 2013 J'ai lu le texte de ... intitulé ... Je réagis à ce que dit l'auteur : Je trouve qu'il a raison quand il dit que ... Je ne suis pas d'accord avec lui quand il dit que ... Je ne comprends pas ce passage ... Je fais des liens entre le texte ... et les autres textes que j'ai lus : l'auteur ... ... dit la même chose que ... en affirmant que ... ... dit autre chose que ... en affirmant que ... ... et l'expérience que j'ai acquise par le biais de ma pratique de classe

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 Ne voyagez pas comme des valises - page 1 sur 2 Ne voyagez pas comme des valises, ouvrez les yeux pour lire le monde Marguerite Bachy L'étude de la géographie ne peut se réduire à des leçons tirées du manuel, ni même à des recherches documentaires décidées par le maître, dont le premier objectif est de faire le programme. Faire entrer la vie dans l'école, s'intéresser au milieu local, prendre le temps d'observer l'environnement proche, restent trop souvent absents des classes. !"#!$%& "!&#"'($%#)"*"+, "-".",!"%/ (01/.$$!2"3!45.4#",.",!6(4 "5!"1)(01/.%7+!8",!&"!49.4#&".%%/!44!4#":",+/!",!&"%.-&.1!&"5.4&"5!&"$.4;!,&"(;"&;/"5!&"'./#!&"%(& #.,!&2"<,&"%(&!4#" 5!&"4($&"&;/"5!&"'./#!& 8".%%/!44!4#" %./"'=;/",!&"4($&"5!&"9,!;> !&8"5!&"$(4#.1 4!&8"5!&">+,,!&8"5!&"%.-&2228")#;5+!4#",."%,.'!"5!",."?/.4'!"5.4&",!"$(45!"!#"&!&".'#+>+#)&")'(04($+@;!&2228",!"%,;&"&(;>!4#"&.4&")#;5+!/",!;/"$+,+!;",('.,"%/('7!8"&.4&"9.+/!"5!",+!4".>!'",.">+!2"A�'!"'!,." ,B)#;5!"5!", ."1)(1/.%7+!"C"D;!,,!&"'($%)#!4'!&",B)'(,!">!;#0!,,!"5)0>!,(%%!/"'7!E",!&"!49.4#&"@;.45",.",!6(4"5!"1)(1/.% 7+!"4B!&#"%.&".4'/)!"5.4&",!">)';"5!",B!49.4#"C""F%%/!45/!"5!&"5)9+4+0#+(4&8"5!&"'./#!&"%./"'=;/8"4B!&#"%.&"5!",."1)(1/.%7+!8"#(;#"'($$!".%%/!45/!",!& ",!##/!&"!#",!&"&(4&"4B!&#"%.&"5!",.",!'#;/!2"!"#!$%&$'#()*+!,-+./*&00+!1+!2&03+4!G!"%/!$+!/"(HI!'#+9"5!",."1)(1/.%7+!"!&#"!4"!99!#"5!"5(44!/" ;4!"+4#!,, +1+H+,+#)".;"$(45!"5.4&",!@;!,"> +>!4#",!&"), J>!&"!#"5(4#"+,&"&(4#"!#"&!/(4#",!&".'#!;/&2"G."5+&'+0%,+4!"1)(1/.%7+@;!" 5(+#"/!45/!"'($%#!"5!&"$;#.#+(4&"5!"'!"$(45!8"!4"5)%.&&.4#";4!"%/)&!4#.#+(4"!4"9(/$!"5B+4>!4#.+/! "%(;/"%/+>+,)1+!/";4!",!'#;/!"K"5-4.$+@;!"L"MN(H!/#"O./'(4+&PQ2""RB!&#"!4"&(/#.4#"%(;/",+/!",!"%.-&.1!"@;+",B!4#(;/!8"!4"(H&!/>.4#8"!4"!4@;S#.4#8"!4"&!"5(';$!4#.4#"&;/"&(4"$+,+!;",('.,"@;!",B!49.4#">.",!"'($%/!45/!2"3!;":"%!;"+,">."&!"'(4&#/;+/!"5!&"/!%J/!&"&(,+5!&8"5!&"$)#7(5!&"5B.4.,- &!2"3./#.4#"5!"'!"@;B+,">(+#"!#">+#8"+,">."+4#!//(1!/",!"%.&&)8".%%/)7!45!/" ,!"/T,!"5!",B7($$!"5.4&",B.$)4.1!$!4#"5!&"%.-&.1!&"5!"&(4",+!;"5!">+!2"R!&"/!%J/!&",;+"%!/$!##/(4#"5!",+/!"5B.;#/!&"%.-&.1!&"!#"5B-"%/S#!/".##!40#+(42"U."';/+(&+#) "4.#;/! ,,!"4!"&!/."%.&")#!+4#!"%./",B)'(,!2"3./",."'(//!&%(45.4'!"&'(,.+/!8",B!49.4#"'7!/'7!":"$+!;V"5)'/+/!"&(4"$+,+!;"5!">+!"!#">."'(44.W#/!"'!,;+"5!"&!&"'(//!&%(45.4#&2"F;"'(;/&"5!">(-.1!&"&'(,.+/!&8"+,"5)'(;>/!"5B.;#/!&"%.-&.1!& 8",!&"(H&!/>! 8",!&".4.,-&!2"<,")#.H,+#"5!&"'($%./.+&(4&"!#".1/.45+#"&(4"'7.$%"5!"'($%/)7!4&+(4"5;"$(45!2"X.4&"4(#/!"&('+)#)8",!&"7($$!&"'(4&#/;+0&!4#"&.4&"/)9, )'7+/8"+,&" (4#"H!&(+4"5!"&!"5)%,.'!/"5!"%,;&"!4"%,;&">+#!8",!&".$)4.0 1 N(H!/#"O./'(4+&8"1)(1/.%7!"%/(9!&&!;/":",B;4+>!/&+#)"5!"Y(;,(;&!0G!"O+/.+, G"

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 Ne voyagez pas comme des valises - page 2 sur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

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 L'espace Humain - page 1 sur 3 l'espace humain Françoise Héquet et Sylvie Considère L'étude du milieu, issue des années 1970, a fait long feu. En matière de découverte du monde, les programmes de 2008 mettent plu-tôt l'accent sur le repérage et l'organisation dans l'espace. Pourtant, des géographes défendent l'idée "d'aspect social" de l'espace. Comment inté-resser les enfants de maternelle à une première géographie humaine, ne réduisant pas l'étude de l'environnement à celle de la "nature" ? Sylvie Considère, m aître de conférences en didactiq ue de la géographie, rappelle qu'aux cycles 1 et 21 l'objectif fixé par les programmes officiels est d'amener les élèves à une découverte du monde - et non seulement de l'environnement - différents domaines préfigurant des champs disciplinaires qui seront abordés au cycle 3 puis au collège : la matière et les objets, le vivant, les nombres et les grandeurs, le temps et enfin l'espace. L'idée même de découv erte du monde obli ge à une prise en compte de la notion d'environnement au sens large. L'environnement ne peut être réduit à sa seule dimen-sion naturelle et doit prendre en compte toutes les dimensions humaines. Intéresser l'enfant, l'élève, même très jeune, au milieu humain ne se révèle pas plus complexe que de l'intéresser à la nature. Lui parler du monde, c'est aussi lui parler de lui, de sa vie, de ses espaces de vie mais aussi d'espaces, de mondes imaginaires. Des pistes d'entrée L'entrée dans ce monde humain peut se faire à partir de ce que l'enfant perçoit de son milieu de vie quot idien, d' abord à part ir d'une ré-observation des lieux guidée par l'enseignant qui aide à la verbalisation avec un vocabulaire simple mais précis. C'est sortir et regarder : la rue et ses constructions, vieilles, nouvelles, pour une famille (mai-son), pour plusieurs familles (immeubles), ses jardins ou ses parcs, ses magasins et leurs enseignes, codes appris et "lus" (la boulangerie qui vend des pains, des gâteaux, des bonbons ou le supermarché qui vend de tout). La rue et ses aménagements spéci-fiques : les trottoirs, les passages pour les piétons, les panneaux de signalisation et, sur-tout, ce à quoi elle sert. Ces observations s'accompagnent de prise de photographies, de comptes rendus dictés à l'adulte et d'activités de construction : une maquette de la rue ou du marché, des dessins de certaines façades, un circuit de circulation pour les petites voitures, un jeu d'association des enseignes à leur activité, etc. L'intérêt pour le milieu humain peut aussi passer par les albums de littérature de jeu-nesse, qui offrent des mondes i maginaires permettant des comparaisons avec notre monde. Les personna ges ont des actions quotidiennes que l'on peut comparer aux nôtres à l'école, dans le village ou un quartier de la ville, mais aussi dans des espaces géographiques variés : les savanes africaines, la banquise, une île du pacifique, la mon-tagne, etc. Les histoires racontées, les illustrations observées sont autant d'invitations à des comparaisons qui permettent de mieux appréhender les espaces de vie familiers. 1 en France, les cycles 1, 2 et 3 concernent respectivement des élèves de 3 à 4 ans (PS et MS), de 5 à 8 ans (GS, CP et CE1) et de 9 à 11 ans (CE2, CM1 et CM2)

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 L'espace Humain - page 2 sur 3 3 questions à Sylvie Considère Sylvie Considère est Maître de conférences en didactique de la géographie, IUFM École Interne Université d'Artois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

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 L'espace Humain - page 3 sur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

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 De moi vers l'autre, de la spatialité à l'altérité - page 1 sur 2 De moi vers l'autre, de la spatialité à l'altérité Entretien avec Bertrand Pleven Bertrand Pleven est professeur agrégé de géographie à l'IUFM de Paris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lisabeth Rohmer, Abraham Moles, Psychosociologie de l'espace, coll. "Villes et entreprises" L'Harmattan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

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 De moi vers l'autre, de la spatialité à l'altérité - page 2 sur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

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 La structuration de l'espace en maternelle - page 1 sur 3 La structuration de l'espace en maternelle Bertrand Pleven Bertrand Pleven est professeur agrégé de géographie à l'IUFM de Paris !"#$%&'(%'&"%)*+#,-#./-$0"(-#-+#1"%-&+-..-#&-.23-#,/'+-#43),-+%-##,)1-+$)*+#056$)7'-#-%#0&"%)7'-#1")$#$*'$8%-+,#,-$#-+9-':#()3)7'-$#;*&%$#7')#&-+3*)-+%<#."#1)$$)*+#;*+,"1-+%".-#,-#./4(*.-#(*11-#.)-'#,-#3)-=##,-#$"3*)&$=#,-#$"3*)&8;")&-=#1")$#4>".-1-+%#.)-'#,/"00&-+%)$$">-#,'#3)3&-#-+8$-1?.-@# ccepter qu'un enfant se déplace sans contrôle, c'est lui reconnaître l'indé-pendance. Lui laisser, lui donner le droit de cons-truire des objets physi ques, c'est lui faire entrevoir que l'on peut changer des choses dans le monde" souligne M.-G. Pêcheux1. Même si "pour l'homme, les rapports spa-tiaux sont des rapp orts de force" la mission de l'école est peut-être moins de de-voir préparer les élèves à la "lutte des places"2, que de former des élè ves capables d'envisager l'espace comme le substrat du rapport à l'autre. Les différente s di-mensions géographiques de l'existence - sensible et culturelle ave c le paysage , so-ciale avec le territoire, fonctionnelle et pra-tique avec, par exe mple, la dista nce, sans oublier le rapport à la nature avec la dimen-sion environnementale - peuvent être abor-dées en maternelle. 1 Le Développement des rapports des enfants à l'es-pace, Nathan, 1990 2 L'expression est du géographe M. Lussault, De la lutte des classes à la lutte des places, Grasset, 2009 D'essence sociale, la structuration de l'es-pace est aussi , et de manière corrélative, individuelle : "Vivre c'est passer d'un es-pace à un autre en essayant le plus possible de ne pas cogner" nous dit G . Perec3, e t l'enjeu est aussi de donner à chaque élève les outils pour se construire de plain-pied dans le monde, de rendre inte lligible "le schéma de notre acti on possible"4 sur ce de rnier, ce qui suppose d'appré-hender l'espac e et plus encore les espac es, de construire des représenta-tions et d'être capable de les utiliser ensuite dans la pratique (déplacement) comme dans d'autres cheminements intel-lectuels relevant auss i bien des mathéma-tiques que des arts visuels. Au total, il s'agit de proposer, en appui sur l'ensemble des disciplines, une proto-géographie. Un capital spatial à construire La constructi on de ce "capital spatial " ne concerne évidemment pas seulement l'école 3 G. Perec, Espèces d'espaces, Gallilée, 1974 4 H. Bergson A "Le monde est une énigme bienveillante, que notre folie rend terrible, car elle prétend l'interpréter selon sa propre vérité." Umberto Ecco

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 La structuration de l'espace en maternelle - page 2 sur 3 maternelle, mais celle-ci offre un moment à la fois capital et favorable. Capital car, à son entrée en maternelle, l'enfant est en pleine production de sa géographie de par le déve-loppement du langage (par l'usage des mots il interagit avec l'environnement humain ; entre deux et trois ans, il maîtrise 200 à 300 mots qui lui permettent de nommer son es- pace proche). Grâc e à son dével oppement cognitif, il procède déjà à une mise en ordre en construi sant des catégorie s spatio-temporelles qu'il est capable de nourrir et de modeler par son imagina tion pour penser d'autres possibles géographiques. Le déve-loppement social et affectif lui fait produire déjà un "atlas des émotions", parallèlement est déjà en place une géographie affective dont l'une des polarités est la "base de sécu-rité" représentée par les parents. Enfin, son développement moteur lui ouvre des hor i-zons nouveaux mai s encore neufs et lui permet de sortir du déterminisme physique primordial. Sans même prendre en compte les interac-tions avec l'es pace médiatique des écrans, l'espace de l'enfant s'est spectac ulairement dilaté et complexifié et ce mouvement va se poursuivre tout au long de son passage en maternelle, mais de manière non linéaire, avec des phases de stagnati on, de régres-sion. À la fin de l'école maternelle, l'enfant doit avoir acquis de s repères, au nombre de s-quels la latéralisation, lui permettant de dé-velopper à la fois s es pratiques spatiales mais aussi son "sens spatial". L'école maternelle est un moment favorable, parce que le professeur peut aisément partir du vécu des élèves pour qui la gestion de l'espace est en soi problématique et, ainsi, les impliquer ensuite dans la résolution, et qu'une relative souplesse de temps lui per-met d'élaborer avec les élèves des projets qui permettent la manipulation, l'action cor-porelle, la verbalisation. De plus, le travail quotidien autour des acti-vités d'accueil fourni t à l'élève les balises nécessaires pour trouver sa place dans l'école et en-dehors. Favorable et capitale, la structurat ion de l'espace à l'école maternel le n'en est pas pour autant simple à mettre en oeuvre. Une approche transdisciplinaire La structuration de l'espace doit se penser de maniè re transversale, elle e st parallèle-ment fondamentalement liée à la structura-tion du temps. Au coeur des apprentissages résident les fonctions de langage et de mo-tricité. Les programmes s'appui ent encore sur les acquis de Piaget dégageant un axe de progression allant de l 'espace vécu à l'es-pace représenté puis enfin conçu. L'école maternelle accompagne en effet le décentrement (passage d'un espace égocen-tré à un espace allocentré), la construction progressive de ce que Piaget a appelé "l'es-pace sensori-moteur". Si l'héritage de Piaget est toujours essentiel, on peut cependant cons tater l'influence de recherches plus récentes réévaluant le poids du langage, de l'imagination, des stratégies de localisation (qui combineraient démarche allocentrée et égocentrée) et qui relativisent l'aspect linéaire de la const ruction de l'es-pace chez l'enfant de 3 à 11 ans. Ainsi les enseignants ont aujourd'hui la li-berté d'articuler les échelle s spatiales, de mener en parallèle des démarches concrètes et abstrait es, de proposer des travaux de conceptualisation dès les premières années d'école. Pour reprendre, par exemple, la question des échelles, on garde le plus souvent une pro-gression par emboîtement d'échelles : l'es-pace proche ou "micro-espace" sur lequel le corps peut agir directement , le macro-espace (celui du quartier, de la ville ou du village) comme le meso-espace (la classe, la salle de motricité) sont autant de terrains d'interventions transdisciplinaires explorés les uns après les autres auxquels les instruc-tions officielles enjoignent de se confronter avec des espaces plus lointains dès le cycle 1 à l'occas ion d'un travail de lecture d'al-bums ou de projet en EPS.

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 La structuration de l'espace en maternelle - page 3 sur 3 Motricité et langage, deux axes clés La structuration de l'espace a u cycle 1 touche ainsi princi palement aux trois d o-maines que sont les mathématiques, décou-vrir le monde et I'EPS. De ces domaines se dégagent deux axes clé s qui perm ettent d'établir des progressions transve rsales sur la construct ion du sens spatial. Ces deux axes sont la motricité et le langage. L'élève doit en effet être capable de : - nommer : caractériser les lieux, verbali-ser les déplacements, acquérir le vocabu-laire de la topologie frontale, verticale puis latérale ; - se repérer : en si tuant le s lieux de la classe et de l'écol e et leur fonction, en établissant des rapports entre les lieux et les temporalités, en construisant des re-pères et en identifiant des éléments fixes, en repérant un objet par rapport à soi puis par rapport à d'autres objets ; - se déplacer : explorat ion, occupation, réalisation d'un parcours donné et élabo-ration d'un parcours ; - mesurer : le nom bre, la tai lle, la dis-tance, l'échelle par comparaison et clas-sement ; - représenter : coder un lieu selon sa fonction, coder et décode r un parcours, analyser une représentation et son point de vue, re produire l'organisation dans l'espace d'un ensemble limité d'objets. Entre redécouverte de s héritages des pra-tiques enseignantes des années 1970-1980 et innovations introduisant, par exemple, le caractère social de l'espace, entre accompa-gnement de I'entreprise de "nidification" de I'enfant et celui de la conquête de nouveaux horizons, entre la nécessaire fondation d'une rationalité spatiale et I'enrichis sement du rapport au monde par la fiction et I'imagina-tion, la maternelle est un moment et un lieu clé d'élaboration d'une géographie qui ne dit pas son nom mais qui, par les spécificités de son public, se doit d'être globale et huma-niste !!!!"#$%$&'(!)*#+#',!-./01*#!&2312$(.425!6!7&%#$'#**#8,!'9:;,!&+$5*!:<=: Dans sa structuration de l'espace, I'enfant part de son espace le plus proche (son corps) pour aller vers le meso-espace (la classe) puis le ma-cro-espace (son quartier, sa ville, son village).

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 La nouvelle géographie ... entretien avec Gérard Hugonie - page 1 sur 3 La nouvelle géographie cherche à dépasser les représentations premières et à créer du sens Entretien avec Gérard Hugonie Spécialiste en didactique de la géographie, Gérard Hugonie est professeur des universités à l'IUFM de Paris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Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 Pourquoi ce déficit d'amour de la géographie ? - page 1 sur 3 Pourquoi ce déficit d'amour de la géographie ? Christophe Duhaut A chaque rentrée scolaire, j'ai constaté, chez mes élèves du secondaire comme aujourd'hui au sein de mes groupes d'étudiants ou de stagiaires de l'IUFM, la même appréh ension à devoir "faire» de la gé ographie... Pour quoi ce déficit d'amour de la géographie ? Poser cette question me renvoie à mon propre par-cours d'enseignant et de citoyen : pourquoi ai-je envie et besoin de défendre la géographie? Plaidoyer pour les sorties géographiques tudiant en histoire à Paris V III au milieu des années l980, je n'attendais pas grand-chose du module de géo-graphie ... Le choc émotionnel n'en fut que plus important sur ce sol de Champagne où Yves Lacoste et Béatrice Giblin nous en-traînaient les jeudis matins : découverte de lieux et de leurs sens, enquête auprès des populations, croquis à effectuer sur le tronc d'un arbre, usage de cartes pour répondre à des énigmes et surtout échanges formels et informels entre tous les me mbres du groupe quel que soit le statut. Je dois à ces deux professeurs ma volonté de transm ettre à mes stagiaires PE1 et à leurs élèves l e bonheur de faire vivre la géographie. Faire vivre ; car il s'agit de bien faire c omprendre que, comme toute science, la géographie a un objet d'étude, l'espace, dans une démarche qui place l'homme au centre. Car il ne s'agi t plus d'étudier un espace obje cti f et en partie préexistant par son substrat naturel mais un espace construit par les acteurs de la socié-té. La sortie sur le terrain me semble un préa-lable essentiel parce qu'elle permet juste-ment de manipuler l'espace, de se l'appro-prier par une perception des cinq sens. Car, 1 Professeurs des Ecoles la vue n'est pas le seul moyen d'appréhen-der l'espace. Comme le montrent A. Cor-bin, A. Berque et bien d'autres, tous les autres sens doivent être en éveil. Les sen-teurs de lavande marquent aussi bien l'en-trée en Provence que les découpages admi-nistratifs ; le son des cloches d'un village délimite mieux l'aire de son territoire que tout panneau indicateur. La sortie est ensuite une démarche essen-tielle pour donner du sens à l'usa ge des cartes, montrer la nécessité de se servir des outils de la géographie, de la phot o aé-rienne, des images satelli tes jusqu'aux SIG2. Non que sortir soit suffisant en soi. Il est nécessaire de bien préparer le travail en tenant compte des repré sentations préa-lables ; en faisant dessiner à chacun com-ment il se représente son quartier, sa ville. L'élaboration de ce qui est une carte men-tale nous apprend beaucoup sur le territoire des enfants comme des adultes (la présence d'une voie ferrée en plein coeur d'une ville peut ainsi avoir des significations variées : invisible pour l'adulte motorisé mais véri-table frontière pour l'enfant !). Les trois étapes d'une sortie en classe de géographie 2 Système d'Information Géographique : outil in-formatique permettant d'organiser et de présenter spatialement des données alphanumériques É

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 Pourquoi ce déficit d'amour de la géographie ? - page 2 sur 3 Il m'a fallu élaborer des sorties sur le ter-rain où des enfants de moyenne section de maternelle comme des PE23 soient ca-pables de mettre en oeuvre une démarche de géographe ; et ceci en insistant sur les outils spécifiques à la discipline et sur les liens interdisciplinaires possibles et sur les valeurs liées à la formation du citoyen. "Comprendre le monde pour mieux le changer !" , ce tte phrase d'Yves Lacost e résonne toujours en moi ; elle est aussi au coeur du socle commun de connaissances et de compétences comme du cahier des charges de la formation des enseignants. Depuis un an, j'organise une s ortie da ns Arras en trois ét apes: s es objectifs sont naturellement différents selon les publi cs d'élèves : construction de l'espace chez les petits, passage de l'espace arpenté à la ma-quette puis au plan che z les plus grands pour finir par l'élaboration d'un croquis. La première étape consiste à travailler la notion de point de vue de façon à décons-truire les mythes du beau, de l'objectivité matérielle de ce qui est vu : le tour de la cathédrale permet ainsi à tous d'observer, de décrire et de classer en termes d'angle de vue, ma is auss i en utilisant tous les sens, et en particulier les sons et les odeurs; en effet, si la vision est privilégiée, la mé-moire sonore d'un lieu est aussi essentielle à verbaliser. Première surprise: décrire une cathédrale n'est pas nécessairement... faire de l'histoire ! Croquis pour les uns , phot os pour les autres, appropriation de l'espace pour tous; confrontation enfin : est-ce que je vois la même chose que mon voisin? Un grand de maternelle décrit ce qu'il voit à son ca marade qui a les mains sur les veux, un PE2 se lance dans une description architecturale à son voisin qui ressent sur-tout ... les mauvaises odeurs du quartier ou le bruit c ontinu des voiture s qui passent derrière lui. Etre en un lieu et lui donner du sens, com-prendre que selon l'endroit d'où on le re-garde on ne voit pas la même chose ... et 3 Stagiaires Professeurs des Ecoles de 2e année que c'est normal ! Réaliser que son appré-ciation du "beau" paysage, du "bon" point de vue est subjective est un premier choc qui permet d'ouvrir les sens géogra-phiques. L'enfant ou L'adulte ne sont plus dominés par l'objet, ils en font le tour, se l'approprient et comprennent qu'un point de vue n'est pas donné mais construit par lui et le groupe qui l'entoure. De la con-frontation des sens du lieu naît vraiment la signification d'une définition de la géogra-phie comme s cience qui étudie l 'espace des sociétés. La deuxième étape consiste à montrer que faire de la géographie suppose une dé-marche d'enquête scientifique : toutes les réponses ne doivent pas être données par l'enseignant de manière descendante, mais par une obs ervation, e n expérimentation personnelles comme le montre, par exemple en sciences, l'émission "La main à la pâte". Une place d'A rras se nomme place de l'Ancien Rivage : elle a l'avantage de combiner simplement la géographie à l'histoire, un lien qui me semble essentiel. L'enquête se fait à partir d'éléments pré-sents sur les lieux, dans un petit périmètre spatial : les niveaux dc conceptual isati on seront variés. L'adulte, ayant compris de-puis l'étape précédente tout l'intérêt de lever les yeux, ide ntifiera vite de s dates inscrites sur les façades ; l'enfant non-lecteur dessinera les ne fs sculptées dans une perpendi culaire ; celui de moyenne section évoquera le s "pierres d'avant, sales» et donc anciennes. Mais on cherche un "rivage», on explique ce mot : où trou-ver de l'eau ?4 Avec un CP, on emprunte une rue qui monte un peu et on représente sur un des-sin des flè ches qui mo ntent: un enf ant indique que " si on prend une rue qui grimpe, il ne peut pas y avoir d'eau au bout ! ». On vérifie l'hypothèse avec une 4 La ville d'Arras est traversée par le Crinchon, un affluent de la Scarpe, qui a été partiellement recou-vert et n'est donc plus visible sur une partie de son cours.

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 Pourquoi ce déficit d'amour de la géographie ? - page 3 sur 3 bouteille d'eau car toute la classe n'est pas d'accord (et c'est tant mieux !). Après vali-dation de l'hypothèse, on va chercher ail-leurs. Chaque groupe finit par trouver le bassin d'eau. La troisième et dernière étape. C'est le moment essentiel de la démarche. Et la question magique surgit, d'un enfant de huit a ns comme d'un adulte de ci n-quante : pourquoi ce ba ssin es t ici ? A quoi sert-il ? Comment savoir ? Un pre-mier réflexe est la recherche d'un point haut pour essayer de voir plus loin - et justement il y a un pont ; les groupes s'y rendent, mais on voit juste qu'au fond du bassin un bras semble partir vers la gauche. On ne peut dire qu'on cherchera la solution au retour. Alors on sort de son sac les ou-tils qui vont peut-être permettre de ré-soudre l'énigme : des photos extraites de Google Earth ou Géoport ail, un plan d'Arras, une carte IGN, une carte en relief du Pas-de-Calais, une carte de l'Europe du Nord. Une discussi on s'amorce, avec ses hypo-thèses et surtout ses désaccords. L a dé-marche géographique est alors en place : chacun utilise cartes et photos pour trouver une réponse à ses interrogations et mani-pule ainsi l'espace à toutes ses échelles : je comprends petit à petit le sens de ces ou-tils, je vois le lien existant entre ce pont et la mer du Nord : je suis en relation avec le monde, je vis la géographie, j'en suis un acteur, non un sujet. La rivière que je vois, la Scarpe, relie des hommes entre eux, elle n'est pas seulement un flux d'eau douce, elle passe par des villes qui ne sont pas que des ensembles statistiques, mais des lieux où vivent des hommes et où j'ai - peut-être - envie d'aller. Ce pe ut être l'occasio n d'amorcer un travail sur le carnet de voyage en lien avec des ouvrages de litté-rature. Toute la différence avec une géo-graphie descendante est, à mon sens, dans cette prise de conscie nce : agir avec les outils du géographe pour compre ndre, m'approprier le monde dans lequel je vis. Former de futurs professeurs d'école à enseigner la géographie Si la démarche est applicable à tout âge, elle est capitale dans la formation des pro-fesseurs des écoles. .../... Sortir est donc perçu comme un vrai travail dont les objectifs disciplinaires et transver-saux permett ent de mettre en oeuvre les programmes et une vraie dynami que de groupe. Cela donne le goût de la décou-verte et le désir de répondre aux questions qu'on se pose. L'enseignant n'a qu'à s'effacer, ne rien affirmer ; il a juste à proposer des supports et des outils adaptés à l'âge de ses interlo-cuteurs. Mais l'essentiel est dans la posture géographique, le réflexe de se demander en permanence pourquoi ce qui m'entoure est ici et pas ailleurs - ce qu'on appelle le rai-sonnement multiscalaire - et la maîtrise des outils pour y répondre. Le pas sage de la vue à la carte, puis au croquis et au schéma (vers la modélisation plus tard) prend un autre sens car il répond à mes interroga-tions d'enfant, d'homme et de citoyen ; la géographie permet alors d'outiller les indi-vidus pour comprendre ce qui les entoure et chercher à le modifier en tant qu'acteur, sans laisser cette tâche à quelques experts. En faisant vivre la géographie, nous con-tribuons à renforcer le lien social, les va-leurs de l'école républicaine : travailler sur un paysage peut être l'occasion de le mo-difier ; de le préserver ou de le présenter autrement, en réalisant par e xemple un sentier de découverte avec des panne aux d'informations. Mais la plus belle récompense et la meil-leure évaluation de ce travail est de rencon-trer un maître avec sa classe, tous la tête levée vers ... l'espace des hommes! !"#$%&'(")*+,"-,&.*/)%*!-"$)#%*012-3'3$4,)%*56*789.*:1;#$)#*<99=*

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 Pourquoi et comment enseigner la géographie au primaire ? - page 1 sur 5 Pourquoi et comment enseigner la géographie au primaire ? Suzanne Laurin Géographe, Suzanne Laurin a enseigné la géographie en secondaire puis à l'Université du Québec à Montréal. Auteure de nombreux manuels pour l'enseignement de la géographie, elle a collaboré à l'élaboration des programmes québécois dans ce domaine. Aujourd'hui, elle a quitté ses activités professorales pour s'engager dans d'autres défis citoyens. Dans le texte ci-dessous, Suzanne Laurin présente et explicite les orientations qui ont guidé l'élaboration du programme des écoles pri-maires québécoises. Celui-ci regroupe, sous le concept d'"univers so-cial", les trois champs disciplinaires de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté. l y a quelques années, au cours d'une entrevue télévisée, la chanteuse Céline Dion a fait cette confidence sur son parcours scolaire "modifié" : comme son métier la con-duisait à beaucoup voyager, elle n'avait donc pas eu besoin de cours de géographie. Il est vrai que dans nos conversations courantes, les mots géographie et voyage sont souvent associés. Il existe pourtant une différence fondamentale entre les deux. Sinon, dans notre monde où les déplacements sont fréquents, pourquoi continuer d'enseigner cette matière à l'école s'il suffit de voyager pour l'apprendre ? Les mots voyage et géographie sont-ils synonymes ? Le voyage est un déplacement hors de chez soi pour un certain temps. C'est donc une action, une expérience de vie. Les caractéristiques et les acquis qui en résultent varient beaucoup d'une personne à une autre et selon le type de voyage. La géographie est un savoir organisé qu'une société juge utile de transmettre à la génération suivante. Elle participe au développement d'une culture commune. Même si les voyages peuvent enrichir la culture du voyageur, l'éducation géographique scolaire contribue à la formation générale de la personne et à l'enrichissement culturel d'une collectivité. Ce chapitre peut être lu comme une discussion sur la valeur éducative de la géographie. Le propos est divisé en trois parties. Il s'agit d'abord d'établir une définition de la géogra-phie comme discipline scolaire, aujourd'hui centrée sur le concept de territoire. Ensuite, nous nous demanderons en quoi de si jeunes enfants sont concernés par la question du territoire. Enfin, des propositions pour faire apprendre cette géographie en classe seront formulées. Tout au long du chapitre, des liens seront bien entendu établis avec le Pro-gramme de formation de l'école québécoise, qui constitue un contrat social. La géographie, qu'est-ce au juste ? La réponse se trouve en partie dans le programme. Commençons donc par là. I

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 Pourquoi et comment enseigner la géographie au primaire ? - page 2 sur 5 Essayons de comprendre la signification de ce passage. Pourquoi, dès la première phrase, prend-on la peine de préciser que la géographie n'est plus ce qu'elle était ? Parce que la géo-graphie a longtemps été perçue et enseignée avant tout comme l'étude descriptive de la sur-face de la Terre. Or, depuis quelques décennies déjà, ce savoir n'est plus suffisant pour ap-prendre le monde, pour créer ce que plusieurs auteurs appellent "un rapport géographique au monde» (Thémines, 2006). ... / ... Le concept de territoire (Dans le nouveau programme), le concept d'espace a remplacé par celui de territoire : "Ainsi organisé et construit, cet espace devient un territoire." Depuis 2001, le concept de territoire est en effet central en éducation géographique, au primaire comme au secondaire. Ce changement est majeur. Pourquoi ? Parce que le mot territoire rattache clairement la géographie au concept de société, ce que le mot espace ne faisait pas. Bien sûr, l'appropriation des repères géographiques de base reste toujours es-sentielle. Toutefois, l'usage du concept de territoire contraint désormais l'enseignement de la géographie au primaire à traiter des espaces habités par des individus, des groupes et des sociétés sous l'angle de leur organisation, du changement et de leur diversité. Enfin, dans l'ancien programme, l'enfant devait d'abord connaître sa localité, puis sa province et son pays avant d'explorer le monde. Or cette conception de la relation d'un enfant au monde est révolue, puisque la deuxième phrase de la citation extraite du programme parle d'" ici et ailleurs dans le monde ». En effet, dans sa réalité quotidienne, l'enfant, tout comme l'adulte, n'est-il pas appelé à établir des liens constants entre ce qui se passe autour de lui et ce qui se passe ailleurs dans le monde ? C'est dans ce mouvement de va-et-vient entre l'ici et l'ailleurs que la géographie s'apprend. Ainsi, il n'est plus question de "relation entre l'homme et son milieu", mais plutôt de relations entre les sociétés et leurs territoires. Il s'agit d'amener l'enfant à poser des questions, à examiner des problèmes et à chercher l'information nécessaire pour mieux comprendre, bien entendu selon ses capacités. Il n'est plus question non plus de découvrir l'espace en La géographie ne se limite plus, dans son analyse du rapport entre la nature et l'être humain, à l'étude systématique et compartimentée des espaces terrestres. Elle s'intéresse aux problèmes posés par l'utilisation et l'aménagement de l'espace ici et ailleurs dans le monde. Lorsque des êtres humains s'installent dans un lieu, ils s'y adaptent et ils le trans-forment pour répondre à leurs besoins, en tenant compte de ses atouts et de ses contraintes. Ainsi organisé et construit, cet espace devient un territoire qui porte la marque de ceux qui l'habitent. La géographie en fournit les clés de lec-ture. À l'école, quel que soit le niveau d'échelle considéré, la géographie permet de répondre à trois questions essentielles : •Comment s'organise un espace social ? •Comment les sociétés s'intègrent-elles dans les écosystèmes ? •Comment un espace social se différencie-t-il et comment ces différences sont-elles vécues par les humains ? (Gouvernement du Québec, 2001a, p. 170)

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 Pourquoi et comment enseigner la géographie au primaire ? - page 3 sur 5 montant un "escalier" de chez soi vers le vaste monde, mais bien d'apprendre dans un mou-vement en "spirale" que les territoires sont étroitement liés les uns aux autres. "Quel territoire habitez-vous ?" Cette question a été posée à des élèves du troisième cycle du primaire. l'enseignante a obtenu deux réponses: le Québec ou (dans certains cas "et") le Canada. Les réponses des élèves sont-elles justes ? Pourquoi ? Le Québec et le Canada sont certainement des territoires. Les élèves donnent ces réponses parce que ce sont celles que l'école leur a transmises. On leur enseigne le nom de leur pays et celui des provinces qui le composent. Toutefois, le concept de territoire devrait être enseigné de façon à mettre en relation diverses échelles de territoire. En principe, à cette question, les élèves devraient d'abord nommer leur territoire de vie, soit la localité, la ville ou la région qu'ils habi-tent. Constatons au passage que ces réponses sont l'objet d'un débat qui agite le pays depuis au moins 1867... ... / ... Des propositions pour faire apprendre la géographie Comment à la fois prendre en compte le "territoire des enfants», qui vivent dans le temps présent, et respecter les contenus à teneur historique du programme ? Est-ce possible? ' Les trois compétences à développer, sont : • lire l'organisation d'une société sur son territoire, • interpréter le changement dans une société et sur son territoire et • s'ouvrir à la diversité des sociétés et de leurs territoires) (Elles) encouragent l'établissement de liens très concrets avec la réalité quo tidienne des jeunes de cet âge. Les exemples de situation exposés dans le tableau ci-dessous (voir page suivante) se greffent à ces trois angles que sont l'organisation, le changement et la diversité. Le programme invite aussi les enseignantes à placer l'élève dans des situations d'apprentis-sage basées sur des réalités actuelles. Il est en effet nécessaire qu'un élève puisse associer les réalités de sa vie, de son monde, aux réalités du passé. Par exemple, dans l'environnement immédiat des enfants (école, quartier, localité), les traces du passé, observables ou non, constituent autant d'énigmes à résoudre en fonction de l'organisation, du changement et de la diversité. Précisons au passage que le concept de changement est essentiellement d'ordre temporel. Les façons d'interpréter le changement dans une société et sur ses territoires ne diffèrent pas tellement, qu'on adopte le point de vue de l'histoire ou celui de la géographie. Bien sûr, la géographie s'interroge davantage sur les changements de localisation, les res-sources exploitées, la composition de la population, bref, sur des objets traditionnellement considérés comme plus "géographiques". Mais, qu'il s'agisse de l'enseignement de l'histoire ou de la géographie, la démarche méthodologique reste la même. Par ailleurs, la géographie s'intéresse aussi aux résultats du changement, c'est-à-dire au nou-veau territoire organisé et dynamisé autrement à la suite de ce changement. Tout changement est changement de quelque chose, à partir d'une situation que le change-ment rend " antérieure » par des moyens déterminés et en visant, si possible, une situation autre. Chaque changement requiert par conséquent une action, une situation et des acteurs,

Comprendre l'espace géographique - Chantier d'écriture réflexive, module 9 - C.E.S.P. Hainaut, 2013/2014 Pourquoi et comment enseigner la géographie au primaire ? - page 4 sur 5 et produit, à partir de leur relation, du temps et une nouvelle situation, en somme de l'his-toire (Lévy et Lussault, 2003, p. 149]. Examinons maintenant quelques propositions susceptibles de guider la conduite d'activités géographiques. La question Le plus souvent possible, il faut amener les élèves à recueillir des informations leur permet-tant de répondre à une question intrigante, de résoudre un petit problème, de souligner un contraste ou une différence inexpliquée ou d'éclaircir une situation en apparence contradictoire (De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 1996; Laurin, 2001). Par exemple, suffit-il d'affirmer " je l'ai vu » pour avoir raison ? La faune et la flore d'un parc urbain sont-elles aussi " naturelles » qu'elles en ont l'air (présence d'essences plantées par l'homme, espaces réaménagés, espaces autrefois habités, etc.) ? Tel édifice ancien a-t-il été restauré ou totalement reconstruit ? Pourquoi les espaces industriels du XlXe siècle sont-ils devenus patrimoniaux alors qu'aujourd'hui, personne ne veut vivre à proximité d'une usine ? Les questions paradoxales, c'est-à-dire celles qui heurtent le sens commun, déstabilisent les élèves et les incitent à demander des explications. Sur ce plan, il n'existe pas de meilleures questions que celles posées par les enfants eux-mêmes : vous détenez là une véritable mine de trésors didactiques à consigner et à exploiter. Le territoire, à l'échelle des enfants catégories exemples de situations L'utilisation de l'espace • Le partage des aires quotesdbs_dbs35.pdfusesText_40