CONTINUITE PEDAGOGIQUE ET RESSOURCES ANGLAIS LP
BAC PRO : Activités séances
kit-survie-oral-anglais-stg.pdf
l' oral d'anglais au baccalauréat des séries STG- ST2S 34 documents déclencheurs de parole: des exemples de documents qui peuvent vous être soumis.
CAP – épreuve facultative ou obligatoire danglais
CCF – Terminale BAC PRO – Epreuve finale ponctuelle orale 5 minutes de prise de parole en continu sur un document déclencheur de parole (image).
Les déclencheurs décriture en lycée professionnel
17 juil. 2018 entific research documents whether they are pub- lished or not. ... que les élèves doivent avoir acquis en Terminale de Bac Professionnel
GUIDE pour LÉVALUATION de la COMPÉTENCE en langues
®Attention certains élèves de bac pro passent une épreuve de CAP intégrée au cours de la 2ème année de supports déclencheurs de parole que les candidats.
LE JEU LUDO-EDUCATIF UN DECLENCHEUR DE MOTIVATION
MOTIVATION POUR LES ELEVES DE BAC PRO ? l'enseignement peut être une source de motivation pour apprendre l'anglais en classe. Il.
Pédagogie de lalternance
2 févr. 2017 Corinne TOMASINI IEN anglais-lettres ... Langue vivante/ anglais technique : 2h00 par ... programme de bac pro et le programme de BP.
« TOUT CE QUIL FAUT SAVOIR POUR REUSSIR LEPREUVE DE
L'enseignement de l'Anglais Langue Etrangère. IO Bac Pro – Anglais . ... Le document iconographique ne devient déclencheur de parole que si les élèves ...
Langues étrangères et diplômes professionnels : conception et mise
Principes et objectifs de l'enseignement des langues en CAP et Bac pro la parole en anglais devant un groupe et a fortiori devant des clients.
Accueillir la petite enfance : programme éducatif pour les services
document de référence incontournable qui offre un socle commun de contenus visant relation professionnelle de confiance à partir d'interactions ...
[PDF] bac-pro-da-MG2-anglaispdf - Chlorofil
Document d'accompagnement - Inspection de l'Enseignement Agricole Diplôme : Baccalauréat Professionnel Module : MG2 Langue et culture étrangère - Anglais
[PDF] Terminales Bac Pro S É Q U E N C E - Lettres et Langues vivantes
Vocabulary test (20 autres mots de vocabulaire) Comment poser des questions ? Activité 1 : Déclencheur de parole pour la description des images : les questions
Stratégies ludiques pour favoriser la prise de parole - Anglais LP
1 sept 2017 · Nous proposons ici des exemples d'activités rituelles ou ponctuelles sous forme de jeux qui mettent les élèves en situation de s'exprimer à
[PPT] PRODUCTION ORALE EN CONTINU
Epreuve ponctuelle (obligatoire ou facultative) : la POC prend appui sur un document déclencheur de parole fourni par le jury Par définition et par nature
[PDF] enseigner le français et langlais - - la bivalence une voie vers
4 jan 2021 · Il exprime aussi le souhait que « le lycée professionnel devienne une grande pour construire les compétences visées en cycle bac pro ?
Ressources - Académie de Paris
16 sept 2021 · Vous trouverez ci-dessous des documents déclencheurs de parole qui 2021 pour le CAP et pour la session 2022 pour le bac professionnel
du cned usages en classe danglais dans la voie professionnelle
1ère bac pro Vente-Accueil Compétence(s) langagière(s) Production orale en continu Activités A partir de mots clés les élèves prennent la parole pour
[PDF] Quels enjeux quelles pratiques pour enseigner loral au lycée
l'oral dans les programmes de français en lycée professionnel » fait le point documents historiques ou géographiques comme déclencheurs de la parole
Langues étrangèreso
et diplômes professoionnels : conception et mise eon oeuvre CPCétudes - 2018 n
1 (dgesco) Langues étrangèreso et diplômes profesosionnels : conceptiono et mise en oeuvreMinistğre de l'Education nationale
Direction gĠnĠrale de l'enseignement scolaire Sous-direction des lycées et de la formation professionnelle tout au long de la vieBureau des diplômes professionnels
Langues étrangères et diplômes
professionnels :Juillet 2018
Mariela De Ferrari, didacticienne des langues,
responsable de l'ĠtudeClaude Cortier, enseignante-chercheure en
didactique des languesMarc Robichon, expert en ingénierie de
formation avec le concours dePatricia Lambert et Laurent Veillard
Laboratoire ICAR, ENS-Université de Lyon
Les auteurs
Mariela DE FERRARI
Didacticienne des langues, co-conceptrice de la démarche " carte de compétences », elle
intervient et façonne avec des acteurs multiples - publics, parapublics, privés, associatifs- des
ingĠnieries territoriales, des dispositifs et des rĠfĠrentiels de formation au serǀice de l'ĠgalitĠ et de
Edžperte associĠe ă l'agence ERASMUSн depuis 2013 dans le cadre de l'Agenda europĠen pour la
formation des adultes (AEFA), elle accompagne un projet expérimental et a élaboré les rapports
2014 et 2015 sur les " Compétences transversales en contexte professionnel » disponibles en ligne
sur http://www.agence-erasmus.fr/docs/2171_rapport_aefa_cop4_v-diffusable.pdfprogression transversales, facilitant l'ingĠnierie de parcours, en particulier pour les compétences
liées aux enseignements généraux, en CFA. Un focus y est posé sur l'articulation entre les
référentiels de niveaux V et IV et les compĠtences d'interaction en situation professionnelle.
Claude CORTIER
l'uniǀersitĠ de S-Etienne et ă l'Institut national de recherche pédagogique, Claude Cortier est
experte auprès de plusieurs institutions et réseaux internationaux.Ses premiers travaux ont porté sur l'histoire de l'enseignement et de la diffusion du franĕais ă
sur l'analyse des dispositifs pour l'accueil et la scolarisation des élèves allophones, le français
langue seconde et langue de scolarisation, l'enseignement bi/plurilingue, langues régionales et minoritaires, dans une approche sociodidactique des langues.Attachée de coopération en Algérie puis au Maroc de 2007 à 2015, C. Cortier a participé à la
gestion-coordination des centres de langues (formations et certifications) et développé des
programmes de Français sur objectif universitaire et Français professionnel.Marc ROBICHON
IngĠnieur de formation et chef de projet auprğs de la direction de l'ingĠnierie de l'Afpa pendant
20 ans, il est actuellement consultant indépendant en ingénierie de formation. FormĠ ă l'analyse
du guide méthodologique des ingénieurs de formation de l'Afpa.Il a traǀaillĠ au niǀeau national et au niǀeau europĠen dans les domaines de l'audit, de
de niveaux V à II.devenu expert sur les référentiels de compétences transversales, dont les capacités en langues
étrangères font partie. Il a travaillé sur des applications professionnelles et grand public de ces
référentiels.Patricia LAMBERT
Professeure en Sciences du langage ă l'Ecole Normale SupĠrieure de Lyon, Patricia Lambert
interactionnelle, ses travaux cherchent à mettre en lumière différents apports de la
sociolinguistique pour la compréhension des enjeux de la diversité et des différences langagières
dans le domaine éducatif, en particulier sur le terrain des lycées professionnels. Elle coordonne depuis 2016 avec Laurent Veillard le programme de recherche " Formationprofessionnelle initiale et langage ͗ ethnographie de la parole en ateliers d'Ġcole » (financé par le
Labex Aslan)
Laurent VEILLARD
Maitre de confĠrences HabilitĠ ă Diriger des Recherches en sciences de l'Ġducation (70ème
section) ă l'UniǀersitĠ Lumiğre Lyon 2. Il est membre de l'UMR ICAR (http://icar.univ-lyon2.fr)
et du Labex ASLAN (études avancées sur la complexité du langage - http://aslan.universite- lyon.fr). Ses recherches portent depuis plusieurs années sur les pratiques de formation etdes caractéristiques de ces pratiques et recherche de leur amĠlioration). Il s'intĠresse en
contextes formatifs (entre les cours et les stages ; entre les cours théoriques et pratiques ; etc.) ; audž rapports entre formation professionnelle et langage, en particulier sous l'angle desaussi consacrĠe audž mĠthodologies d'usage des enregistrements ǀidĠo pour la recherche en
plusieurs années.Avertissement
Le présent rapport est issu d'une Ġtude prospective conduite d'octobre 2017 à juin 2018 suite à
une commande du Ministğre de l'éducation nationale.Cette Ġtude propose d'analyser les enjeudž liés à la prise en compte des besoins en langue(s)
étrangère(s) au sein des diplômes professionnels de niveaux V à III.Elle s'appuie sur une analyse documentaire croisée avec une enquête menée auprès des acteurs
Remerciements
Cette étude a pu se réaliser grâce à la contribution des personnels du Ministğre de l'Ġducation
nationale - formation professionnelle initiale et continue - des représentants du mondeéconomique - public et privé -, d'Ġlğǀes et stagiaires inscrits à la préparation de diplômes.
Elle a surtout bénéficié du soutien du bureau A2-3 des diplômes professionnels de la DGESCO, en
charge du secrétariat général des CPC. Nos remerciements vont notamment à Martine Paty,
adjointe au chef du bureau des diplômes professionnels qui nous a expliqué les spécificités et
évolutions des travaux dans les CPC et à Stéphane Balas pour ses apports et le très important
matériau documentaire issu des études menées par ce bureau.Merci également au représentant du bureau A2-4 de la formation professionnelle continue,
Thierry Pelletier, pour son suivi et la mise en lien avec des référents académiques, que nous
tenons à remercier aussi tout particulièrement. Nous exprimons notre vive reconnaissance à tous nos interlocuteurs et les remercions du tempsSommaire
INTRODUCTION 8
Les objets d'edžploration et la mĠthodologie 8Le cadre théorique 11
Eléments de contexte pour une réforme 17
Présentation du rapport 20
CHAPITRE 1 21
LA " FABRIQUE » DES DIPLOMES 21
1.1 Elaboration et rénovation des diplômes 21
1.1.1 Le rôle des Commissions professionnelles consultatives 21
1.2 Les Référentiels 25
1.2.1 Spécificités de la réglementation des BTS 25
1.3 L'enseignement des LVE dans la voie professionnelle 29
1.3.1 GĠnĠralitĠs sur les LVE dans l'enseignement professionnel 29
1.3.2 Les textes officiels de 2009 29
1.3.3. Principes et objectifs de l'enseignement des langues en CAP et Bac pro 30
1.3.4. CompĠtences, niǀeaudž et continuitĠ des programmes dans l'Education nationale en relation au CECRL
331.4. Les évaluations et épreuves de LVE en CAP et Bac pro 36
1.4.1.CAP et certification intermédiaire 37
1.4.2. Le CCF en langue : modalités et difficultés 38
1.5 Etude comparative du positionnement des LVE 40
1-5-2- Analyse des trois Bacs professionnels de l'Ġchantillon 44
1-5-3- Analyse du BTS tourisme 47
1.6 Les effets observés dans la " fabrique des diplômes » 50
1.6.2. L'effet de l'architecture rĠglementaire sur les Ġǀaluations et les programmes des LVE 51
CHAPITRE 2 54
PERCEPTIONS DES BESOINS EN LANGUE : ENTRE STEREOTYPES ET REALITES PROFESSIONNELLES 542.1 Démarche de questionnement : entretiens exploratoires et approfondis, groupes miroir 54
2. 2 Les attentes des employeurs 56
2.2.1 Une prĠdominance de l'anglais 56
2.3 Entre besoins communs et besoins spécifiques 59
2.3.1 Les fonctions transǀersales d'accueil et d'information 59
2.2.3 Les entreprises transnationales - l'edžemple de la relation client 60
2.3.2 Effets sectoriels 61
2.3.4. Effets territoriaux 66
2.4.1. Un manque de confiance des diplômés et des employeurs 71
2.4.2 La peur de se tromper ͗ l'inhibition des interactions orales 72
Ministğre de l'Ġducation nationale
Revue CPC-Etudes n° 2018-1
72.4.3. Des liens entre les compĠtences en LVE, l'insertion et l'Ġǀolution professionnelles 75
2.4.4. Une tendance générale à la dévalorisation des diplômes 77
2.5 Des besoins d'insertion professionnelle ă la rĠponse formatiǀe 78
2.5.1. La Mention complémentaire, un diplôme innovant, qui répond à ces besoins 78
2.5.2 Une formation professionnalisante, territorialisée : la FCIL 80
CHAPITRE 3 83
LA CREATIVITE D'UN SYSTEME EN MOUVEMENT 83
3.1 Des dispositifs à encourager et développer 85
3.1.1 Campus et rĠseaudž d'Ġtablissements 85
3.1.2. Les sections européennes, pratiques formatives et évaluatives 89
3.2 Des expériences à généraliser 96
3.3 Des liens à renforcer : mobilité et langues 98
3.3.1. L'organisation et l'Ġǀaluation des mobilitĠs Ġlğǀes 98
3.3.2. Les dispositifs de mobilitĠ europĠenne ă l'intention des cadres et des enseignants 101
3.4 Des pratiques collaboratives inter et pluridisciplinaires, des co-interventions à privilégier
1043.5 Les apports de la formation continue 112
CHAPITRE 4 115
PRECONISATIONS 115
Le socle des préconisations 119
4.1 Conception et référentialisation 123
4.3 Evaluations continue et finale, certifications 130
4.4 Formation et accompagnement des enseignants 132
4.4.1 La formation des enseignants de la voie professionnelle 134
4.4.2 Préconisations pour la formation des enseignants 138
4.5 Passer de l'edžpĠrimentation ă la gĠnĠralisation pour accĠlĠrer les transformations 139
4.5 Scénarios 140
Mise en perspective/conclusion 142
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 143
1. LEXIQUE DES SIGLES ET CONCEPTS 148
ANNEXES 149
Annexe 1- Liste des personnes interviewées 150
Annexe 2- Grilles d'entretiens des missions 3 et 4 155 Annexe 3- Edžtraits des rapports pertinents pour l'Ġtude 157 Annexe 4 : Textes officiels régissant les LVE 165 Annexe 5 : Epreuve de langue Référentiel BTS tourisme 169 Annexe 6 : Unité facultative de mobilité 171Ministğre de l'Ġducation nationale
Revue CPC-Etudes n° 2018-1
8INTRODUCTION
La direction gĠnĠrale de l'enseignement scolaire - dorénavant DGESCO - du Ministère en charge
de l'Ġducation nationale a souhaitĠ rĠaliser une Ġtude prospectiǀe ayant pour finalitĠ d'identifier,
caractériser et prendre en compte la " place réelle des langues étrangères dans les métiers visés
par ses diplômes professionnels de niveaux V à III ». Les analyses sont accompagnées de
préconisations permettant de faire évoluer le système des certifications professionnelles et les
formations - initiale et continue - menant à ces certifications. Nos constats s'appuient sur une enquête qualitative conduite principalement par entretiens de type exploratoire ou compréhensif (cf. annexes 1 et 2).Les objets d'edžploration et la méthodologie
Rappel des objets à explorer :
Diplômes et certifications professionnels de niveaux V à III : conception, exigences du
Edžigences professionnelles rĠelles de maŠtrise d'une langue Ġtrangğre dans des emplois
visés par les diplômes de niveaux V à III du Ministğre de l'Education nationale (MEN) : interactions, activités et situations - de travail et de communication- significatives, perceptions circulantes autour de ces exigences Future organisation de la formation et de la certification des compétences linguistiquesdans les diplômes professionnels des niveaux V à III du MEN : scénarios plausibles et
cohĠrents, effets des diffĠrents scĠnarios intĠgrant une pluralitĠ de modes d'apprentissage
au sein du système éducatif.Les filières choisies par le commanditaire :
- Commerce international : alimentation du BTS commerce et commerce-distribution bac pro commerce, bac pro vente, qui ouvrent potentiellement sur un BTS commerce international - Tourisme-loisirs - Hygiène-sécurité-propreté (plutôt niveau V) - Transports-logistique - Hôtellerie-restauration - Bâtiment - AéronautiqueLa méthodologie
Ministğre de l'Ġducation nationale
Revue CPC-Etudes n° 2018-1
9 La démarche exploratoire a été construite sur trois principes structurants :garantir la fiabilité des données qualitatives issues de cette étude prospective ; en termes
de recherche sur l'enseignement des langues ă des fins professionnelles, sur l'approche compétences en didactique des langues et en didactique professionnelle,2. Analyser et faire émerger le système de représentations et de croyances pouvant faire
écran à la prise en considération des besoins réels en langue étrangère dans les métiers
étudiés correspondant aux certifications des niveaux V à III,3. Construire avec les acteurs experts de la certification et de la formation des scénarios
plausibles et adaptĠs audž besoins rĠels en termes d'edžigences de langue Ġtrangğre
identifiés préalablement.discursive a été privilégiée, le tableau présenté ci-après donne un aperçu de la démarche qui
nécessaires aux emplois correspondant à des certifications de niveaux V à III :Identifier les exigences
réelles en langueétrangère en lien avec les
niveaux de qualification et les interactions liées à des situations/activités/tâches professionnellesNiveau V
Ce niveau correspond à
l'edžercice d'une activité bien déterminée, concernant principalement peut être autonome dans la limite des techniques qui y sont rattachées.Niveau IV
L'actiǀitĠ edžercĠe concerne
principalement un travail technique qui peut être exécuté de façon autonome et comporter des responsabilités d'encadrement et de coordination.Niveau III
Les capacités et
connaissances requises par ce niveau permettent autonome des responsabilités de conception, gestion.Collègues
Il s'agit de :
- Identifier et faire correspondre pour chaque métier analysé et suivant les fonctions assurées par chaque type d'emploi, les compĠtences discursiǀes (demander, caractériser, expliquer, justifier, demander de faire, les compétences langagières associées (comprendre à l'oral etͬou ă l'Ġcrit, interagir (ă son initiatiǀe ou ă l'initiatiǀe de son interlocuteurͬdu destinataire), transformer le discours entendu ou lu (oral/oral ; oral/écrit ; écrit/écrit ; écrit/oral) en précisant le-s interlocuteur-s/destinataire-s, - Caractériser les familles de situations professionnellesquotesdbs_dbs27.pdfusesText_33[PDF] absence justifiée ccf
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