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ENSEIGNER LES OUTILS DE LA LANGUE AVEC LES PRODUCTIONS D' ELEVES CYCLES 2 ET 3Paul CAPPEAU, Marie-Noël ROUBAUDBordas

Pourquoi ce livre ?

Pour·comprendre comment l'enfant a pu produire l'écrit qui est sous nos yeux·prélever des indices pour cerner les choix qu'a fait l'élève en l'écrivant·prendre en compte les réussites des élèves·tenter d'approcher la logique qu'a suivie l'élève·amener l'adulte lecteur :

. à remettre en cause partiellement ses connaissances sur la langue française. à découvrir que l'enfant possède une logique que, lui adulte, a fini par oublierPlan de l'ouvrage :

·chap 1 : Comment est découpé le texte ?

-traite des difficultés que rencontre le lecteur pour identifier les mots, les phrases, les

paragraphes-explicite comment les élèves parviennent à se passer de certains outils comme les points·chap 2 : Comment sont désignés les personnages ?

-comment les élèves nomment les différents intervenants dans un récit-les répétitions·chap 3 : Comment faire parler les personnages ?

-comment les paroles des personnages sont insérées dans les textes-incidence sur la ponctuation ou les stratégies des élèves·chap 4 : Autour du genre et nombre-comment les élèves répartissent les marques de pluriel et de féminin·chap 5 : Autour du verbe-apporte des explications sur la façon dont les élèves fabriquent les formes verbales qu'ils utilisent·chap 6 : Bien employer les temps-indique ce qui oriente le choix de tel ou tel temps verbal·chap 7 : quelles erreurs d'orthographe trouve-t-on ?

-essai de hiérarchiser les problèmes rencontrés par les élèves·chap 8 : quelles erreurs de grammaire trouve-t-on ?

-montre que les erreurs grammaticales sont en nombre limité dans les textes et concentrées sur certains secteurs

Comment est découpé le texte ?

Ce point est important car un texte dont les mots ne sont pas tout de suite identifiables du fait d'un

mauvais découpage pose des problèmes de déchiffrage et empêche la communication.BO cycle 2 : à travers les compétences visées c'est la reconnaissance des unités lexicales et du découpage

en phrases qui sont cibléesBO cycle 3 : c'est surtout la dimension " texte » qui est viséeL'élève doit comprendre qu'un texte est structuré, l'enseignant doit amener les élèves à des observations

réfléchies sur les textes rencontrés.·découpage en mots : trois phénomènes importants

-souder les mots : sous- segmentation. l'oral ne renseigne pas l'élève sur la place des blancs entre les mots1

-scinder un mot en plusieurs éléments : sur- segmentation. l'élève qui essaie d'écrire un mot dont il ne possède pas l'orthographe, " bricole » un mot en essayant de

retrouver des mots qu'il connaît dans la suite sonore. ce sont souvent des monosyllabiques qui sont pour lui une aide à l'écriture-apparition d'une consonne de liaison. à l'oral nous réalisons des liaisons qui brouillent les " frontières » des mots

·Découpage du texte

-la phrase graphique : séquence placée entre deux points ou entre un début et un point-la phrase en tant qu'unité de syntaxe possédant une organisation, une structure, un sens.il faut garder la possibilité de cette double analyse, d'un double dé&coupage si nous voulons lire les

textes d'élèvesex : " Quoi elle était bien trenquil. Lundi soir. » Deux phrases graphiques, une phrase syntaxique. le procédé de sur ponctuation est fréquent dans la presse et chez certains auteurs afin de donner un

rythme plus enlevé ou pour produire un certain effet·La ponctuation : elle remplit deux fonctions -démarcative pour assurer le découpage du texte en unités-énonciative pour assurer l'attribution des paroles à des personnages, à lier avec les valeurs

expressive de la ponctuation (manifestation des sentiments)-la ponctuation peut être utilisée par les élèves pour déterminer les frontières des épisodes dans

les narrations : il faut être vigilants lors de la lecture non pas à l'absence de points mais à la

présence de points dans les textes et observer si ceux-ci sont situés à des endroits stratégiques·les connecteurs

-connecteurs temporels, spatiaux, logiques (argumentatifs, énumératifs, de reformulation). les connecteurs assurent également le découpage du texte en unités à la place ou en plus de la

ponctuation.A l'écrit le système de découpage en phrases en double- employer des points pour marquer les phrases graphiques- et des connecteurs pour assurer la cohésion du texte·Regards sur les textes en fonction des critères cités pour :

·observer si les petits mots grammaticaux sont en place·observer si les mots lexicaux sont bien identifiés même si leur orthographe est instable·rechercher les catégories grammaticales non identifiées par les élèves : ex : la préposition " à »

très fréquente dont la mauvaise utilisation entraîne parfois une sous- segmentation " à l'attraper »,

" ala trapé »

·relever les différents problèmes qu'ont les élèves dans le découpage de mots et de les présenter à

la classe pour :

. donner un sens aux mots grammaticaux que les IO demandent de connaître. augmenter le stock lexical des élèves : connaître les mots que l'on ne sait pas orthographier. faire la distinction entre l'oral qui produit des liaisons et l'écrit qui ne les marque pas·observer si l'intégration de connecteurs ne change pas l'utilisation des points. le surdosage d'erreurs de découpage en mots induit des difficultés de lecture et donc de compréhension :

il est alors utile de demander à l'élève de lire son texte à voix haute pour :

. repérer avec lui les unités lexicales qui posent problème. lui proposer une orthographe correcte·Bilan : l'étude de textes montrent que :

. le découpage en mots s'améliore avec l'âge mais certains mots grammaticaux posent toujours des

problèmes d'identification. l'élève prend en compte la dimension du texte dès le CP. le fonctionnement en unités syntaxiques semble l'emporter sur le fonctionnement graphique. l'utilisation de la ponctuation n'est pas un artifice mais un moyen de rendre compte du fonctionnement

textuel2

. l'élève dispose de différents moyens pour segmenter son texte en phrases. les connecteurs utilisés à l'oral sont souvent ceux retrouvés massivement dans les productions écrites. il est indispensable de mettre les élèves en contact avec différents types de texte afin de leur permettre

d'appréhender la valeur des connecteurs. l'acquisition du découpage en phrases est progressiveComment sont désignés les personnages ?

La désignation des personnages doit apparaître logique aux yeux du lecteur sinon le texte est incohérent.Trois points demandent attention : le titre, la première mention, les autres désignations·le titre

-quand un personnage est indiqué dans le titre on utilise généralement un déterminant défini ou un

nom propre. cette solution donne l'impression que le personnage est déjà connu, le choix d'un déterminant défini permet

d'orienter le lecteur·la première mention -cette expression sert à identifier la première fois où dans le corps du texte un personnage est

désigné ou mentionné. il peut se rencontrer ailleurs dans l'histoire quand le héros rencontre un nouveau protagoniste, va dans un

lieu inconnu...-les déterminants indéfinis permettent d'indiquer qu'un personnage apparaît pour la première fois

dans l'histoireGroupe nominal avec déterminant indéfiniNom propreGroupe nominal avec déterminant défini -cas le plus fréquent qui traduit le fait que le personnage n'est pas connu obligatoire avec une formule comme " Il était une fois »-se rencontre notamment avec des personnages connus (approche culturelle)-cas rare envisageable pour certains individus identifiés par leur fonction (le roi...). donne un effet de familiarité avec le personnage

·les autres désignationsquand un personnage est déjà nommé il est considéré comme connu : deux possibilités pour le désigner-avec des groupes nominaux. changer le déterminant après la première mention car passage d'un personnage non connu à une personnage

connu

. garder à l'identique le reste du groupe nominaux seul le déterminant change. changer un autre élément du GN (enlever ou ajouter un adj). changer la totalité du groupe : il faut alors travailler sur les différentes possibilités de désignation d'un

personnage, tout dépend aussi du type de texte à écrire car changer le mot " poulet » dans une recette de

cuisine ne rend pas celle-ci lisible-avec des pronoms pour reprendre le GN : problèmes dans l'utilisation des pronoms. le changement de plan d'énonciation (passage du récit au discours). l'alternance entre le GN et les pronoms ( problème de cohérence énonciative)·Regards sur les texte et bilan :

. les élèves maîtrisent assez rapidement la façon particulière de désigner la première apparition d'un

personnage. l'alternance entre un GN et un pronom demande un travail plus spécifique. la variété des désignations est souvent limitée en CP. le changement de plan soulève des difficultés. la répétition de mots ne doit pas être considérée comme négative car elle permet de repérer des éléments

désignés et participe à la cohérence du texte3

Comment faire parler les personnages ?

Le marquage des paroles des personnages suppose :

-de découper son texte en unités syntaxiques-de traiter les paroles des personnages différemment du reste du texte-la ponctuation et l'emploi des verbes de parole sont autant d'éléments indicateurs de ce traitementA l'oral, ces difficultés ne se posent pas, à l'écrit, l'élève doit rétablir des marques pour indiquer que des

personnages parlent.·le discours direct

-emploi de la ponctuation en discours direct : le tiret, les guillemets. la répartition entre les deux signes n'est pas toujours très claire. les réussites dans le marquage du discours direct dépendent :

de la longueur du textedu nombre de paroles rapportéesde leur place dans le texte. l'élève doit, d'autre part, sortir de la " représentation mentale » du texte, c'est-à-dire sortir de l'oralisation qui n'a pas besoin de ponctuation pour marquer la prise de parole. l'intégration des paroles en continu (sans signe de ponctuation pour marquer les tours de parole) est

fréquente chez les élèves en difficulté. il est difficile de gérer les marques du discours direct car l'élève doit garder à l'esprit le fil conducteur de

son texte tout en effectuant l'insertion d'un énoncé décroché : introduire des paroles rapportées c'est

quitter la linéarité du texte pour opérer un étagement dans le texte·le discours indirect

-se construit comme une proposition subordonnée-est davantage intégré au système du récit : la démarcation est indiquée par la conjonction

" que » (ou équivalent) et non plus par la ponctuationPour aider les élèves il est intéressant à partir de leur texte :

-d'identifier les personnages-d'y associer les paroles rapportées-d'indiquer un premier verbe de parole pour aider à quitter la linéarité du texte et entrer dans la

transcription des paroles ·Regards et bilan à partir de textes d'élèves-dès le CP, l'élève fait parler les personnages-le discours direct tient une place plus importante que le discours indirect-l'absence de ponctuation ne signifie pas absence de paroles rapportées-l'élève expérimente des morceaux de système dans ses productions-la première mention d'un verbe de parole permet à l'élève de se " décrocher » de la narration-l'élève qui n'emploie ni guillemet ni tiret fait parler ses personnages en s'aidant de la ponctuation

des phrases et en s'appuyant sur la mise en page du texte-la réussite des marques du discours est à mettre en relation avec la longueur du texte-l'acquisition des marques du dialogue n'est pas progressive avec l'âge, il s'agit donc d'un long

apprentissage qui se poursuit jusque dans les premières années du collègeAutour du genre et du nombreCe sont des phénomènes grammaticaux qui participent à la cohésion, ils interviennent à plusieurs

niveaux :

-à l'intérieur du GN en indiquant les éléments qui entretiennent des liens étroits (appartenance au même groupe)-entre les groupes (sujet/verbe) en assurant une liaison et une interrelation-par le biais de la relation anaphorique ils servent à structurer le texte4

Trois précautions sont à prendre pour examiner ces problèmes : -ne pas se limiter à un regard orthographique sur les erreurs et tenir compte des

réussites-ne pas réduire l'observation aux noms et observer l'ensemble des marques distribuées

par les élèves dans leurs textes-avoir une vision de l'évolution tout au long de l'école primaire·le genre

-il faut séparer le nom des autres classes de mots car tout " nom » est doté d'un genre précis, un

genre dit " intrinsèque » (qui lui appartient en propre)-les autres mots sensibles au genre le sont par accord : éléments qui gravitent autour du nom et

pronoms-pour les autres classes de mots, le genre est une catégorie grammaticale qui marque l'accord, le lien

avec le nom

·le rôle du genre-c'est dans la mise en relation des unités que le genre joue un rôle intéressant : il assure une

fonction syntaxique et participe à la structuration du texte. il convient de ne pas se limiter à observer des éléments isolés du texte mais de s'intéresser aux

relations anaphoriques et donc de travailler au niveau du texte·les marques du féminin-pour les déterminants : d'une façon générale, la marque du genre disparaît au pluriel (de

nombreux déterminants qui possèdent deux formes au singulier n'en ont plus qu'une au pluriel) -pour les adjectifs et les participes passés : les règles ne peuvent pas être présentées de

façon identique à l'oral et à l'écrit, certains présentent des variations à l'écrit mais pas à l'oral·le nombre

-le nombre est attaché au nom : il est en relation avec la quantité d'éléments désignés

par le référent du nom mais porte sur l'ensemble du groupeil se perçoit à travers le déterminant-les marques du nombre peuvent apparaître sur tous les éléments du GN-les oppositions singulier/pluriel : plusieurs cas . seul le singulier est envisageable : cas pour certains dérivés verbaux ex : " du chômage »

. certains termes, bien que singulier, d'apparence sont interprétés comme des pluriels parce qu'ils désignent

une collection d'éléments : ex : " foule », " forêt » . seul le pluriel est attesté : ex : " fiançailles »

. singulier et pluriel peuvent être mis en correspondance, les effets de sens peuvent parfois être

différents : ex : " des huiles » ( désigne plusieurs variétés d'huile) n'est pas le pluriel " d'une huile »

-les marques du pluriel. déterminants, noms, adjectifs : le plus souvent " - s » " - x » pas de changement -le verbe

. " -ent » à l'écrit, à l'oral certaines formes verbales ne varient pas . dans certains cas le pluriel peut être indiqué par :

une consonne supplémentaire par rapport au singulier ex : " il part »/ " ils partent » un phonème différent ex : " il partira »/ " ils partiront » un changement plus important ex : " il est »/ " ils sont »

il est important d'étudier les textes des élèves pour observer la distribution des marques écrites du pluriel

principalement quand elles ne correspondent pas à ce qu'on trouve à l'oral et comment se répartissent les

marques suivant les classes de mots·Regards sur les productions des élèves et bilan5

-dans les premières années, les marques du pluriel sont souvent omises car l'élève porte plus son

attention sur l'encodage- les marques " - e » et " - s » sont investies des valeurs de " féminin » et " pluriel » par la suite :

l'élève va les employer dans des contextes où ces valeurs apparaissent-les résultats en CM2 sont hétérogènes : il est utile de creuser l'analyse pour observer les

connaissances qui interviennent dans les traces écrites Autour du verbe

Les erreurs témoignent que les élèves dans leur production, transcrivent des formes verbales qu'ils ont

oralisées et qu'ils se heurtent au système de l'écrit·Les erreurs portant sur les verbes sont fréquentes dans les productions écrites, il faut donc

après analyse des productions-délimiter où se trouve l'erreur-les lire en appréhendant le contexte dans lequel on les trouve-avoir une vision de l'évolution tout au long de l'école primaire·ce qui n'est pas analyse comme une erreur sur la forme verbale-les erreurs de découpage ( voir chap 1). " la reine et taie morte »

-les erreurs d'orthographe. " les courtisans riguoler » écrire " rigoler » avec " gu » est une erreur d'orthographe mais écrire " er »

est une erreur sur la forme verbale-les erreurs sur l'emploi des temps. non accord avec le temps du début du texte ce qui concerne la cohérence du texte·ce qui est analyse comme une erreur sur la forme verbale-le découpage d'une forme verbale. découpage du verbe à l'écrit : base ( ou radical) + marque du temps + marque de personne. le terme employé en conjugaison " terminaison » est imprécis car il met en liaison la notion de marque de

temps et la notion de marque de personne, différencier ces deux notions est pourtant bien utiles quand on

veut identifier l'erreur-les erreurs des élèves se situent à 3 niveaux : la base, la marque du temps, la marque de

personne car les élèves opèrent peu ce découpage au moment où ils écrivent-que fait l'élève au moment d'écrire ?

. il retranscrit une forme orale, pour certaines formes orales il est alors difficile de se repérer dans la

transcription, les élèves hésitent alors sur la graphie à choisir. il est donc nécessaire de s'arrêter en cours d'écriture pour faire l'analyse du temps à écrire à moins

d'avoir acquis suffisamment d'automatismes pour produire tout de suite la bonne écriture.C'est le cas pour " était » qui se trouve souvent bien orthographié. les participes passés ou les infinitifs reçoivent souvent une graphie erronée car dans le cas des formes

composées se pose le problème du traitement du deuxième verbe.-des marques de personnes qui n'apparaissent qu'à l'écrit. l'écrit ajoute des marques de personne afin d'identifier la personne qui parle, à l'oral certaines marques de

personne sont audibles mais elles ne sont pas toujours retranscrit à l'écrit de façon identique en effet pour

une même personne un élève peut utiliser différentes graphies. . les élèves ont des difficultés pour marquer la 3e personne du pluriel car :

→la différence n'est pas toujours marquée à l'oral→ ils doivent différencier cette marque de celle du pluriel dans un groupe nominal qui s'écrit avec un " -s »

dans la majorité des cas-un système non homogène suivant les verbes. le passé simple se construit de façon différente suivant les verbes. l'élève en utilisant la graphie " -a » au passé simple, régularise le système appliquant à tous les groupes la

même voyelle spécifique6

. il va jusqu'à uniformiser les 3 personnes du singulier à l'écrit pour les verbes du 1er groupe (je l'emmena,

j'entra, je referma) erreur qui se retrouve au collège. les bases aussi présentent des variations car certains formes verbales ne peuvent être prédites par la

conjugaison ex : forme de la base du verbe " vivre » au passé simple " il vécut »

→ l'élève aura donc tendance à gommer l'irrégularité-des graphies écrans empêchant la réalisation de la forme verbale . dans les productions on trouve les verbes être et avoir (les deux verbes les plus fréquents de la langue)

transcrits jusqu'à l'entrée en 6e au moyen de leur homonyme→cette graphie erronée joue le rôle d'un écran qui empêche tout traitement de la forme verbale→il faut donc construire chez les élèves la construction d'automatismes qui leur permettra d'intégrer des

contextes d'apparition de ces formes ·Bilan -traiter une forme verbale ce n'est pas traiter que ne verbe mais c'est être capable

de gérer un ensemble de faits, c'est prendre en compte son environnement syntaxique-les formes composées demandent un traitement particulier : il est intéressant de

construire avec les élèves un répertoire de formes composées au fur et à mesure de leur

rencontre avec comme tâche d'isoler le verbe, d'en indiquer le temps, de faire l'accord en cherchant

le sujet → les formes avec auxiliaire seront isolées des autres et traitées comme des temps composés avec un

auxiliaire être ou avoir portant la marque du temps et un participé passé s' accordant ou non avec le sujet→ pour l'accord du participe passé on peut agir par substitution en le remplaçant par un verbe du 3e groupe-pour les autres formes verbales, l'automatisation. de règles comme " quand deux verbes se suivent , le deuxième se met à l'infinitif sauf avec être et avoir. de stratégies comme " remplacer un verbe par un autre pour savoir s'il s'agit d'un infinitif ou d'un participe

passé

→ pour constituer une aide à l'écriture de ces formes verbales tout en restant vigilant sur la

systématisation car certains élèves font fonctionner une règle en la détournant·Bien employer les tempsCe chapitre est indissociable du précédent, après avoir vu comment il fallait analyser les verbes, il faut

s'attarder sur la valeur des temps et sur les critères qui permettent d'apprécier un emploi satisfaisant

ou contestable d'un temps verbal ( sans se soucier de la façon dont est écrite la forme verbale)-le choix du temps verbal n'est pas un paramètre qui peut être évalué de façon isolée→ il doit être perçu dans le cadre plus vaste de l' écriture d'un texte

→ écrire c'est se plier à un ensemble de règles d'écriture et donc faire des choix -la maîtrise du temps verbal reflète donc une meilleure compréhension des différents paramètres

qui font partie du système à respecter-les élèves sont sensibles très tôt aux temps du récit, ils se plaisent dans leurs productions orales à

fabriquer des verbes au passé simple, la principale difficulté est de conserver sur un passage long

notamment à l'écrit le système choisi→ c'est la cohérence qui constitue le principal enjeu·les deux grands systèmes d'énonciation-l'énonciation de récit

-façon de raconter dans laquelle on masque la personne qui écrit : recourt aux pronoms de la 3e

personne pour donner une vision objective des événements-ce système repose sur deux temps principaux : l'imparfait et le passé simple-dans ce système énonciatif la chronologie passe au second plan : c'est la hiérarchie entre les

événements qui va être distinguée en fonction du temps employé→ l'imparfait est utilisé pour les événements qui rattachent au cadre, à l'arrière plan, aux commentaires,

aux descriptions, avec l'imparfait " on étire le temps »7

→ le passé simple sert pour les faits de premier plan, les actions présentées comme importantes, avec le

passé simple on est pris dans une suite d'événements importants dans le récit ce qui explique que ce temps

soit accompagné de connecteurs comme " tout à coup », " soudain »...

·l'énonciation de discours-façon de raconter proche du témoignage qui ne masque pas la personne qui raconte-on peut donc trouver toutes les personnes dans ce type d'énonciation qui accorde une place à la

subjectivité-le passé simple est exclu de cette énonciation -dans ce système les temps retrouvent des usages habituels : la différence entre les époques se

manifestent à travers différents temps : imparfait, présent, futur contrairement au système

précédent qui tendait à souligner la distinction des plans.-Système qui permet de raconter une histoire en impliquant le lecteur-Dans de nombreuses histoires on passe d'une énonciation de récit dans les parties narratives à une

énonciation de discours dans les parties de dialogue·l'emploi des temps dans les textes des élèves-quelles tendances lorsqu'on observe les textes des élèves→ les élèves sont sensibles à cette opposition entre énonciation de discours et énonciation de récit→ le sens des verbes peut perturber l'emploi des temps (changement de temps lié au sémantique du verbe)→ problème intervenant lors de l'emploi de la formule " il était une fois » (suivi généralement de l'imparfait)

et un complément temporel qui lui oriente vers le passé simple car il semble renvoyer à un événement précis

donc de premier plan : le résultat est une ouverture de récit bancale→ dans un texte narratif la succession de phases de récit et de discours provoque des interférences car la

frontière entre les deux énonciations est mal identifiée, souvent la ponctuation sous employée ne marque

pas la distinction, on trouve du présent alors qu'on attendrait un passé simple→ la distinction des plans n'est pas toujours homogène sur l'ensemble de la production : on trouve des écrits

qui commencent dans le système du récit si on se fie aux pronoms utilisés puis basculent dans le système du

discours·Bilan

-deux points importants peuvent être dégagés→ la difficulté essentielle concerne le maintien du même type d'énonciation tout au long d'un passage ou

d'un texte

. les textes narratifs sont délicats car ils mélangent les deux types d'énonciation (récit et discours), les

passages d'un système à l'autre sont à l'origine d'interférences. c'est le cas pour les jeunes élèves qui ont des difficultés à gérer le changement de plans lorsqu'ils font

parler des personnages→ comment aider les élèves : .en les familiarisant avec des textes très différents. en leur offrant des situations d'écriture multiples et variées. en les sensibilisant aux effets de sens différents que certains choix de temps provoquent·quelles erreurs d'orthographe trouve-t-on ?

Un texte mal orthographié devient vite illisible, il faut restituer ces difficultés en fonction de l'âge de

l'élève et les hiérarchiser : un élève en situation d'apprentissage de la lecture n'aura pas les mêmes

compétences dans le domaine de l'orthographe qu'un élève de cycle 3. Face à un texte mal orthographié, il faut disposer d'outils pour rendre compte des tentatives

orthographiques de l'élève en situation de production.-comment faire face à un texte mal orthographié ?

-oraliser le texte pour 8

. entendre les imparfaits, le pluriel sur le verbe. suivre les épisodes du récit pour aider à découper le texte car la ponctuation n'est pas toujours présente-classer les erreurs pour diagnostiquer les compétences des élèves au moment où ils

écrivent

-possibilités de grille liées aux erreurs-grille de l'équipe HESO-les erreurs extragraphiquesCatégories d'erreurExemples ou commentairesErreurs calligraphiquesQue lit-on sous la croix que l'élève a faite pour

barrer la lettre ?

Erreurs de reconnaissance et de coupure de motsA la (alla)Dici (d'ici)Peuvent être dues au fait que l'élève entend mal ou

prononce mal un motErreurs phonétiquesRyn ( rien)Peuvent être dues au fait que l'élève entend mal ou

prononce mal un mot→ les auteurs s'intéressent d'abord à ce qui ne relève pas du système graphique-les erreurs graphiques

Catégories d'erreursExemples ou commentairesErreurs sur les phonogrammesGraphèmes chargés de transcrire un son Le dysfonctionnement tient à:

. une connaissance incomplète de la liste desquotesdbs_dbs35.pdfusesText_40

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