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THÈSEUNIVERSITE DE PAU ET DES PAYS DE L'ADOURÉcole doctorale SSH - ED481Laboratoire Passages

Présentée et soutenue le 16/12/2020

par Jean-François CÉCI pour obtenir le grade de docteur de l'Université de Pau et des Pays de l'Adour

Spécialité : Sociologie

Transition de la forme scolaire

au prisme du Numérique : Le Numérique comme catalyseur et révélateur

Transition of the form of schooling

through the prism of digital technology:

Digital technology as a catalyst and indicator

MEMBRES DU JURY

RAPPORTEURS

EXAMINATEURS

DIRECTEUR

1976

SOMMAIRE INTERACTIF ?

RÉSUMÉ ............................................................................................................. 9

ABSTRACT ......................................................................................................... 10

REMERCIEMENTS .............................................................................................. 11

PROLOGUE ........................................................................................................ 13

INTRODUCTION GÉNÉRALE ............................................................................... 17

I. ÉDUCATION ET NUMÉRIQUE : CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE ............. 21

I.1 INTRODUCTION .............................................................................................................................................. 21

I.2 LA CONTROVERSE DU NUMERIQUE EN EDUCATION ............................................................................................. 25

I.3 LE NUMERIQUE EDUCATIF, UN " TRAIN EN MARCHE » ? ..................................................................................... 29

I.4 LA SOCIETE EVOLUE AVEC LE NUMERIQUE ........................................................................................................ 33

I.4.1 L'homo numericus, un acteur numérique ............................................................................................. 33

I.4.2 Contexte historique de l'informatique et d'Internet ............................................................................. 34

I.4.3 Les bienfaits du Numérique ................................................................................................................... 43

I.4.4 Les problèmes et risques du Numérique ............................................................................................... 46

I.4.5 Une culture numérique écologique ....................................................................................................... 55

I.4.6 La citoyenneté numérique ..................................................................................................................... 58

I.5 ÊTRE JEUNE A L'ERE DU NUMERIQUE ............................................................................................................... 61

I.5.1 Une socialisation hyperconnectée ......................................................................................................... 61

I.5.2 Les générations et la technologie .......................................................................................................... 62

I.6 L'ÉCOLE A L'ERE DU NUMERIQUE ........................................................................................................................ 67

I.6.1 Un quart du pays est à l'École ............................................................................................................... 68

I.6.2 L'École des inégalités .............................................................................................................................. 69

I.6.3 Les grandes mutations du système éducatif français ............................................................................. 72

I.6.4 Le Numérique et l'École : une histoire récente...................................................................................... 77

I.6.5 La forme universitaire : une rupture de la forme scolaire ? .................................................................... 84

I.6.6 La construction d'un nouveau rapport aux études ............................................................................... 85

I.7 APPRENDRE ET ENSEIGNER A L'ERE DU NUMERIQUE .......................................................................................... 87

I.7.1 Une pédagogie active ............................................................................................................................. 88

I.7.2 Apprendre et enseigner avec le Numérique ........................................................................................ 103

I.8 SYNTHESE ET CONCLUSION DE LA PARTIE I ..................................................................................................... 107

II. LA RECHERCHE .................................................................................... 111

II.1 CADRE THEORIQUE....................................................................................................................................... 111

II.1.1 Considérations générales ................................................................................................................ 111

II.1.2 Le cadre social ................................................................................................................................. 114

II.1.3 Le cadre technique .......................................................................................................................... 124

II.1.4 Le cadre éducatif ............................................................................................................................. 129

II.2 LA QUESTION GLOBALE DE LA RECHERCHE ...................................................................................................... 133

II.3 LES HYPOTHESES ......................................................................................................................................... 135

II.3.1 Hypothèse N°1 : " Les apprenants utilisent massivement le Numérique dans tous les aspects de

leur vie courante » ................................................................................................................................................. 135

II.3.2 Hypothèse N°2 : " L'École propose des activités d'apprentissage avec le Numérique rares et peu

structurées » 135

II.3.3 Hypothèse N°3 : " L'apprentissage avec le Numérique se réalise majoritairement hors contexte

scolaire » 136

II.4 LES INDICATEURS ......................................................................................................................................... 137

II.4.1 Indicateurs de l'hypothèse 1............................................................................................................ 137

II.4.2 Indicateurs de l'hypothèse 2............................................................................................................ 137

II.4.3 Indicateurs de l'hypothèse 3............................................................................................................ 138

II.4.4 Indicateurs hors hypothèse ............................................................................................................. 138

II.5 PROTOCOLE D'ETUDE ................................................................................................................................... 139

II.5.1 Choix d'un panel représentatif du système scolaire français ......................................................... 139

II.5.2 Détermination du terrain d'étude ................................................................................................... 142

II.5.3 Le processus et les outils d'enquêtes ............................................................................................... 146

II.6 CONCEPTION METHODOLOGIQUE DES QUESTIONNAIRES ................................................................................... 151

II.6.1 Aspects techniques du questionnaire " Apprenant » ...................................................................... 151

II.6.2 Aspects techniques du questionnaire " Enseignant » ..................................................................... 153

II.6.3 Aspects juridiques lié au terrain d'enquête .................................................................................... 154

II.7 LES ENTRETIENS EXPLORATOIRES SEMI-DIRECTIFS .......................................................................................... 155

II.7.1 Planification des entretiens............................................................................................................. 155

II.7.2 Déroulement des entretiens exploratoires semi-dirigés................................................................. 159

II.7.3 Transcription des entretiens ........................................................................................................... 161

II.7.4 Analyse des entretiens exploratoires .............................................................................................. 162

II.8 CONCEPTION DU QUESTIONNAIRE APPRENANT ................................................................................................ 163

II.8.1 Consignes importantes avant de répondre ..................................................................................... 165

II.8.2 Identification du questionnaire ...................................................................................................... 165

II.8.3 L'apprenant et son équipement ...................................................................................................... 166

II.8.4 Les activités numériques personnelles ............................................................................................ 169

II.8.5 Les activités numériques scolaires .................................................................................................. 183

II.9 CONCEPTION DU QUESTIONNAIRE ENSEIGNANT ............................................................................................... 193

II.10 LE QUESTIONNAIRE ÉQUIPE DE DIRECTION ................................................................................................. 201

II.11 DEROULEMENT DES TRAVAUX D'ENQUETES ................................................................................................ 203

II.11.1 Enquête Élève .................................................................................................................................. 203

II.11.2 Enquête Enseignant ........................................................................................................................ 216

II.12 SYNTHESE ET CONCLUSION DE LA PARTIE II ................................................................................................ 219

III. ANALYSE DES RÉSULTATS .................................................................... 223

III.1 LES APPRENANTS ET LE NUMERIQUE ............................................................................................................. 227

III.1.1 L'équipement numérique des foyers palois : 7 écrans connectés ................................................... 227

III.1.2 L'équipement numérique personnel des apprenants est supérieur à la moyenne nationale ........ 228

III.1.3 Les jeunes palois consacrent le quart de leur vie aux écrans ......................................................... 229

III.1.4 Les loisirs sont majoritairement numériques ................................................................................. 231

III.1.5 Le profil numérique de l'apprenant palois ..................................................................................... 232

III.1.6 Des mésusages sont-ils constatables ? ............................................................................................. 237

III.2 LES APPRENANTS ET LE NUMERIQUE EDUCATIF .............................................................................................. 249

III.2.1 Les jeunes ont une forte sensation d'apprendre via les écrans ...................................................... 249

III.2.2 L'apprentissage avec le Numérique relève majoritairement de la sphère privée ......................... 252

III.2.3 Les jeunes Palois souhaitent-ils davantage de cours sur écrans ? ................................................. 256

III.2.4 Quel est le profil socioculturel de l'apprenant numérique ? .......................................................... 260

III.3 LES ACTIVITES NUMERIQUES SCOLAIRES ......................................................................................................... 273

III.3.1 L'utilisation du Numérique à l'École est pauvre en volume et en usages ...................................... 273

III.3.2 Le Numérique est différemment utilisé suivant le niveau scolaire ................................................ 275

III.3.3 Un tutorat numérique rare ou peu efficace ? ................................................................................. 276

III.3.4 Des devoirs sur écrans auto-prescrits ............................................................................................. 282

III.3.5 Des devoirs collaboratifs ................................................................................................................. 285

III.4 LES SUPPORTS PEDAGOGIQUES NUMERIQUES .................................................................................................. 289

III.4.1 Des manuels pédagogiques au format papier ................................................................................ 289

III.4.2 Des supports pédagogiques numériques, oui mais à l'université ................................................... 290

III.4.3 La pré-disponibilité numérique des supports de cours .................................................................. 293

III.5 LES ENSEIGNANTS ET LE NUMERIQUE ............................................................................................................ 309

III.5.1 Des enseignants volontaires et concernés par le Numérique éducatif .......................................... 310

III.5.2 Le Numérique pose problèmes ........................................................................................................ 313

III.5.3 Un accompagnement au développement professionnel trop faible et peu utilisé ......................... 316

III.5.4 Enseignants, genre et usages numériques éducatifs ...................................................................... 320

III.5.5 Quantification des pratiques numériques des enseignants ............................................................ 327

III.6 SYNTHESE ET CONCLUSION DE LA PARTIE III ................................................................................................... 333

IV. SYNTHÈSE ET DISCUSSIONS ................................................................. 337

IV.1 RETOUR SUR NOS HYPOTHESES ET INDICATEURS ............................................................................................. 337

IV.2 RETOUR SUR NOS QUESTIONS DE RECHERCHE.................................................................................................. 347

IV.2.1 Question 1 : Quel est le profil de " l'apprenant numérique » (s'il existe), une personne aimant

apprendre sur écrans et souhaitant voir se développer le Numérique éducatif ? ............................................... 347

IV.2.2 Question 2 : Lorsque les élèves et étudiants utilisent le Numérique pour apprendre, est-ce

majoritairement en lien avec la forme scolaire proposée ? ................................................................................. 349

IV.2.3 Question 3 : L'école s'est-elle emparée du Numérique dans ses principales missions (enseigner,

faire apprendre, tutorer, médiatiser, accompagner au développement professionnel des enseignants) et aux

différents niveaux scolaires ? ................................................................................................................................ 350

IV.2.4 Question 4 : Au final, le Numérique est-il catalyseur ou révélateur d'une transition de la forme

scolaire ? 352

IV.3 SYNTHESE ET CONCLUSION DE LA PARTIE IV ................................................................................................... 353

V. OUVERTURES ET TRANSITION DE LA FORME SCOLAIRE ....................... 357

V.1 LES TECHNOLOGIES PEUVENT-ELLES MODIFIER LA FORME SCOLAIRE OU UNIVERSITAIRE ? ................................... 359

V.1.1 Laboratoire de langue et nouveau paradigme éducatif ................................................................ 359

V.1.2 Quand la technologie n'impose pas ses contraintes ....................................................................... 361

V.1.3 Amplifications et symbiose technologique ..................................................................................... 363

V.1.4 Les conditions de l'influence technologique sur la forme scolaire ................................................. 364

V.1.5 Des changements au niveau structurel ? ........................................................................................ 366

V.1.6 Approche système (éducatif) : Analyse systémique de la transition de la forme scolaire ............. 367

V.2 L'AMPLIFICATEUR PEDAGOGIQUE : MODELE D'ANALYSE A 9 CRITERES DE DISPOSITIFS PEDAGOGIQUES INSTRUMENTES

373

V.2.1 Scénario 1 : pédagogie inadaptée à l'amplificateur pédagogique................................................. 374

V.2.2 Scénario 2 : pédagogie adaptée à l'amplificateur pédagogique .................................................... 374

V.2.3 Les critères d'amplification techno-pédagogiques ......................................................................... 376

V.2.4 Les différents acteurs concernés par les critères d'amplification techno-pédagogiques .............. 379

V.2.5 Comment produire une pédagogie adaptée aux Tice ? .................................................................. 382

V.2.6 Accompagner efficacement au développement professionnel ....................................................... 386

V.2.7 Approche dispositif (pédagogique) : L'amplificateur pédagogique, révélateur d'une transition de

la forme scolaire ? ................................................................................................................................................. 387

V.3 TRANSITIONS ET MOBILITES DE L'ECOSYSTEME EDUCATIF ................................................................................ 391

V.3.1 Les formes de mobilités éducatives ................................................................................................. 394

V.3.2 Approche acteurs : Le numérique, support de la mobilité éducative ? .......................................... 399

V.3.3 Confinement et continuité pédagogique en 2020 ........................................................................... 401

V.4 SYNTHESE ET CONCLUSION DE LA PARTIE V .................................................................................................... 403

VI. CONCLUSION GÉNÉRALE ..................................................................... 407

VII. BIBLIOGRAPHIE ................................................................................... 421

VIII. ANNEXES ............................................................................................. 433

ANNEXE 1 : LES ENCADRES ET DEFINITIONS UTILES .................................................................................................... 433

Éducation formelle, informelle et non formelle .............................................................................................. 434

Le Numérique, avec un grand N ...................................................................................................................... 436

Internet des objets ........................................................................................................................................... 439

La forme scolaire (et universitaire) à l'ère numérique .................................................................................. 440

L'enseignement mutuel vs l'enseignement simultané .................................................................................... 442

ANNEXE 2 : ÉVOLUTION DES PRIX DES FORFAITS MOBILES (2005-2018) ..................................................................... 444

ANNEXE 3 : LISTE DES 25 PRINCIPAUX SCENARIOS PEDAGOGIQUES RECENSES ................................................................ 446

ANNEXE 4 : GUIDE D'ENTRETIEN ETUDIANT ............................................................................................................... 457

ANNEXE 5 : COURRIER ADRESSE AUX CHEFS D'ETABLISSEMENTS .................................................................................. 460

ANNEXE 6 : CONVENTION D'ACCUEIL ET DE PRET DE TABLETTES .................................................................................. 462

ANNEXE 7 : CARTE HEURISTIQUE QUESTIONS/HYPOTHESES/INDICATEURS ............................................................................. 464

ANNEXE 8 : PRESENTATION POWERPOINT D'INTRODUCTION AU QUESTIONNAIRE .......................................................... 465

ANNEXE 9 : TESTS DES METHODES DE TRANSCRIPTION ............................................................................................... 467

ANNEXE 10 : MISE AU POINT DE LA SOLUTION SPHINX MOBILE SUR TABLETTES TACTILES .............................................. 470

TABLE DES FIGURES ......................................................................................... 475

TABLE DES TABLEAUX ..................................................................................... 479

TABLE DES MATIÈRES INTERACTIVE ? .......................................................... 480

8 9 Transition de la forme scolaire au prisme du Numérique : le

Numérique comme catalyseur et révélateur

RÉSUMÉ

La jeunesse actuelle existe en grande partie au monde via des interactions numériques. Ces

interactions instrumentées sont génératrices d'apprentissages, aussi bien à l'École qu'en dehors.

Conscient de la nécessaire transition numérique de l'École, le ministère de l'Éducation nationale

applique une stratégie constante de "modernisation» de l'éducation appuyée sur des

investissements conséquents. Dès lors, une question de base se pose : le système éducatif a-t-il

évolué à l'ère du numérique, et si oui, en quoi? Pour le découvrir, nous utilisons le numérique

comme un révélateur et un catalyseur de transformations éducatives et sociales, et donc d'une

potentielle transition de la forme scolaire traditionnelle. Autrement dit, nous étudions la place du

numérique à l'École et en dehors, dans ses dimensions sociales, éducatives et symboliques, à la

recherche de transformations, aux regards croisés des acteurs choisis : les élèves, les étudiants et

les enseignants. Nous positionnons notre étude à la croisée de la sociologie des usages, des sciences de l'éducation et de la formation, et des sciences de l'information et de la communication. Après

41 entretiens exploratoires semi-directifs, un questionnaire "étudiant» (de 99 questions) a été

construit et passé auprès de 792 apprenants répartis sur deux collèges, deux lycées et une

université. Une enquête (de 44 questions) auprès de leurs enseignants (n = 152) permet de croiser

les perceptions et vécus en matière de numérique éducatif. Les résultats permettent de caractériser suffisamment les pratiques numériques et

représentations des jeunes pour envisager l'existence d'une nouvelle manière d'être au monde de

l'individu scolarisé. L'enseignant est dépeint dans son quotidien de "branché», et la forme

scolaire traditionnelle analysée sous tous ses angles "numériques». Des concepts comme le quart

de vie numérique, le digital-birth, ou encore l'apprenant numérique sont avancés. Les femmes sont à

l'honneur dans le champ du numérique éducatif, alors qu'elles sont régulièrement mises en défaut

sur leurs rapports à la technologie. Certaines représentations communes, voire bloquantes, autour

des TICE sont démontées et reconstruites autour de résultats probants... pour enfin conclure sur la

transition de la forme scolaire au prisme du numérique. Mots clés : Numérique, transition, École, forme scolaire, TICE, innovation pédagogique, culture numérique. 10 Transition of the form of schooling through the prism of digital technology: digital technology as a catalyst and indicator

ABSTRACT

Today's youth relates to the world via digital interactions. These tool-generated interactions breed learning at school as well as out of it. The Ministry of National Education is aware of the need to perform a digital transition of the school system and implements a permanent strategy of "modernization" of education based on significant investments. Thenceforth a basic question is posed: has the education system changed in the era of digital technology, and if so, in what way?

To find out, digital technology is used as an indicator and catalyst of social alterations, and thus of

a potential transition of the traditional form of schooling. In other words, we study the place of digital technology at school and out of it, in its social, educational and symbolical dimensions, in search of transformation, from the comparative viewpoints of the chosen actors: pupils, students and teachers. Our study is at the crossroads of the sociology of uses, educational science and training, and of information and communication science. After conducting 41 semi-directive exploratory interviews, a student's questionnaire was devised and applied to 792 learners divided over two junior high schools, two high schools and a university. A 44-question survey among their teachers (n = 152) permits to compare perceptions and experiences in terms of educational digital technology. The outcomes enable us to define young people's digital practices and representations precisely enough to envisage a new way for the schooled individual to relate to the world. The teacher is depicted in their "connected" everyday life, and the traditional form of schooling is analyzed from all possible angles. Such concepts as the digital quarter-life, digital birth or else of the digital learner are put forward. Tribute is paid to women in the field of digital education, although they are regularly at a disadvantage when it comes to their relationships with technology. A few common, even blocking representations with respect to ICTE are debunked, then built again based on conclusive outcomes... to eventually conclude on the transition of the form of schooling through the prism of digital technology. Key words: Digital technology, transition, school, form of schooling, ICTE, pedagogical innovation, digital culture. 11

REMERCIEMENTS

Mieux comprendre le monde dans lequel nous vivons, la société qui nous forge, l'école qui nous

forme et les technologies qui nous accompagnent au quotidien est en soi un privilège. Un tel cheminement intellectuel, cognitif, social et émotionnel n'est pas possible sans supports et

étayages multiples.

Il peut s'agir de livres et médias de toutes formes dont la pertinence éclaire notre esprit et notre

chemin, lui donnant un but à la fois plus lointain (élargissement du champ de conscience) et plus

accessible. En cela, je tiens à remercier en premier lieu, tous les auteurs cités en bibliographie, qui

ont contribué à édifier ce parcours intellectuel de 6 ans. Autant certaines oeuvres ont nécessité

plusieurs lectures pour être comprises, autant certaines autres ont été lues et relues pour le plaisir

du savoir savant, éclairant et lumineux dans son habile mise en perspective. La fulgurance

ressentie alors est récompense et l'objet est archivé, intégré à notre patrimoine culturel et

intellectuel. Je me sens riche de tout cela. Des personnes ont aussi ce pouvoir de transformation chez l'autre et de fulgurance, ou dit autrement, ce pouvoir d'accompagner l'autre à grandir. Certaines rencontres, activités collaboratives ou simples échanges -en apparence- ont pourtant produit des changements importants, une prise de recul, une maturation conceptuelle voire un regain d'énergie et de

confiance en périodes de doutes intenses. Je remercie sincèrement pour cela mes bonnes étoiles,

mes guides, heureusement pour moi très nombreux dont notamment : Denis Bédard, Philippe

Bonfils, Laurent Callegarin, Jean-François Carrasco, Jean-François Cerisier, Simon Collin, Bruno

De-Lièvre, Philippe Dumas, Michel Durampart, Divina Frau-Meigs, Thierry Gobert, Alain Jeannel, Mona Laroussi, Didier Paquelin, Daniel Peraya, Pascal Plantard, Margarida Romero, Pascal

Staccini, Emmanuelle Voulgre, ...

Je me rends compte de la difficulté que cela doit représenter, d'accompagner un adulte avec

une expérience professionnelle importante et un métier à plein temps, en juxtaposition de sa

thèse. Guider sans " prendre le volant », conseiller sans imposer, laisser le temps au temps dans un

contexte professionnel chronophage accordant peu de temps à la thèse, dire le mot juste, pas

forcément celui qu'on aimerait entendre mais celui qu'on a besoin d'entendre et au final réguler

un rythme permettant à la thèse de se poursuivre durant six ans, et d'aboutir. Aucun autre rythme

n'aurait pu me convenir mieux et j'aimerais être capable dans l'avenir, d'accompagner à mon tour

avec autant de précision et de justesse. Merci à Francis Jauréguiberry d'avoir été un tel mentor

avec moi, sur mesure. 12 Une thèse est aussi une expérience essentiellement solitaire, mais avec des temps collectifs

nécessaires, enrichissants et fondateurs. Ce collectif, que je remercie ici, est celui du laboratoire

Passages, de l'école doctorale ED481 et des collègues enseignants de l'Université de Pau et des Pays

de l'Adour (UPPA), avec lesquels j'ai partagé mes craintes, mes doutes, mes problématiques mais

également parfois, mes réussites.

Le collectif s'exprime également par le soutien amical et familial, dans l'effort et l'incertitude

d'un travail de thèse. Je remercie mes relecteurs (Patricia, Nathalie et Laurent) pour leur accompagnement. Je remercie enfin mes proches pour leur patience et leurs encouragements.

Cette thèse a été rendue possible grâce au soutien financier de la communauté d'agglomération

Pau Béarn Pyrénées, dans le cadre d'un appel à projet, supportant ainsi tous les coûts des terrains,

les colloques et la documentation nécessaire. Mes remerciements les plus sincères à la CAPBP

pour avoir cru en ce projet de " sociologie du numérique dans le système scolaire ». 13

PROLOGUE

Ingénieur de formation, j'ai appris à concevoir des objets techniques, notamment en lien avec la

mécanique, l'électronique et l'informatique. Avec la montée en puissance de l'informatique sur

cette période clé qu'on appelle à présent l'ère numérique1, je me suis progressivement spécialisé

dans le champ du numérique. Au fil du chemin parcouru, l'envie de " faire » des objets techniques

(cahier des charges, spécifications, design, ergonomie, conception, test, amélioration) s'est transformée en besoin de comprendre les objets techniques, mais aussi d'étudier ce que nous

" faisons réellement » avec eux et ce qu'ils " nous font ». En quelque sorte, j'en suis venu à

" tricoter » la relation humain-machine-humain dans ses multiples appariements et sens relationnels, ce qui m'a tout naturellement conduit à la sociologie des usages et aux SIC2.

Il faut dire aussi que j'ai eu la chance d'occuper trois postes à responsabilités consécutifs autour

du numérique éducatif, pendant 6 ans3 à l'Université de Pau et des Pays de l'Adour (UPPA) :

directeur du service Tice4, puis chargé de mission pour le développement du numérique éducatif,

et enfin conseiller numérique du Président. Dans le cadre de ces missions, j'assurais également la

représentation du volet Tice de l'université auprès de la CPU (Conférence des Présidents

d'Universités), du réseau national des correspondants C2i (Certification Informatique et Internet)

et du réseau Fun (France Université Numérique). Assister de l'intérieur à la structuration du

numérique éducatif dans le supérieur sur cette période foisonnante fut à la fois passionnant et

frustrant, tant les marges de manoeuvres semblaient étroites. La France souffrait d'un manque de

recherches portant sur le numérique éducatif5, ce qui amenait souvent les décideurs à " naviguer à

vue » autour des financements de matériels, de projets et d'accompagnements en lien avec le

numérique en éducation. L'idée m'est alors venue de convertir cette frustration en thèse, pour

investiguer des points obscurs, valider en local des données provenant du national ou de

l'international, et potentiellement créer des indicateurs de pilotage plus fiables d'une politique du

numérique éducatif.

1- L'ère numérique fait le plus souvent référence à la période débutant à la dernière décennie du XXe siècle (1990), jusqu'à nos jours.

Elle est fortement corrélée à l'arrivée d'Internet dans les foyers et fait suite à l'avènement des NTIC. " L'offre industrielle a glissé des

nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) des années 1980, aux technologies de l'information et de la

communication numériques (TICN) des années 2000 » (Paquienséguy, 2012, p. 12).

2- SIC : Sciences de l'Information et de la Communication.

3- Nous parlons de la période 2011-2017.

4- TICE (noté Tice) : Nous reprendrons la définition donnée par Pascal Plantard (2014, p. 84) : " Nous définissons les TICE comme les

usages des TIC dans l'éducation au sens large : enseignement et formation mais aussi insertion et animation socio-culturelle, éducation

familiale, éducation spécialisée, éducation artistique, éducation non formelle... Cette définition, non exhaustive, qualifie les activités

humaines où il est question de savoirs, de transmission, de médiation, d'apprentissage et de pédagogie ».

5- D'où le lancement de l'appel à projets e-FRAN de 30 millions d'euros pour développer une approche scientifique du numérique

éducatif :

14

J'ai vécu de l'intérieur la plupart des réformes autour de l'informatique, puis du numérique en

éducation, en premier lieu comme élève, puis comme étudiant en école d'ingénieur et enfin

comme enseignant en 1996. Surfant toujours sur la crête de l'innovation numérique appliquée à la

pédagogie (autour du D.U. Techniques Multimedia, une formation dédiée au numérique, réalisée

par le numérique), le potentiel du numérique éducatif était clair dans mon esprit avant même que

le concept n'émerge en ces mots. De même, je pratiquais la " classe inversée6 » avant même que le

concept ne soit ainsi formalisé. De son côté, le Ministère de l'Éducation Nationale (MEN) lançait

de nombreuses mesures et plans pour l'intégration de l'informatique puis du numérique éducatif :

Le " plan calcul », " l'expérience des 58 lycées », le plan " 10 000 micro-ordinateurs », le plan

" 100 000 micro-ordinateurs et 100 000 enseignants formés », le plan " informatique pour tous », le

plan national pour " l'équipement et la connexion de tous les établissements » à Internet, le plan

" faire entrer l'École dans l'ère du numérique », le plan " numérique pour l'éducation », les appels

à projet comme Efran et les multiples enquêtes menées (nous en avons compté 17 sur 14 ans), dont

ETIC, PROFETIC, EVALuENT. Tout cela laisse à penser que l'informatique est à présent bien

intégrée au système éducatif, autant en termes d'équipements que de formation à l'informatique

et avec l'informatique7. Pourtant, dans mon expérience quotidienne d'enseignant, j'ai pu me rendre compte que les équipements pouvaient manquer, que mes collègues enseignants se

sentaient parfois démunis face aux évolutions rapides de la technologie en éducation, ou aux

injonctions à l'innovation pédagogique ou encore face à un public d'apprenants aux aspirations

évolutives. Pour accompagner au mieux les enseignants de l'UPPA, dans le cadre de mes fonctions

de directeur du service Tice, j'ai donc souhaité en savoir davantage sur le sujet d'actualité du

numérique éducatif et constituer des indicateurs de pilotage d'une politique de développement de

la pédagogie à l'ère du numérique. Cela m'a amené à étudier les résultats de cette politique

d'équipement et d'intégration de l'informatique menée depuis 1970, et dont les principaux

" plans » et enquêtes ont été évoqués ci-dessus. Une première enquête, très courte mais greffée au

processus d'inscription à l'université (pour obtenir un taux de réponse important) m'a permis de

récupérer des informations précieuses. Elle a été conduite de 2013 à 2016 et avec une participation

de 3700 étudiants par an en moyenne, soit ¼ de l'effectif étudiant de l'UPPA, d'où son intérêt. Les

résultats ont montré un taux d'équipement numérique en hausse et une progression de

l'appétence pour le numérique éducatif (de 68 % à 82 % des sondés), laissant à penser que les

étudiants pourraient être demandeur de cours ou le numérique viendrait instrumenter la

pédagogie. Cette enquête et les questions en suspens qu'elle draine sont à la genèse de cette thèse.

6- " La classe inversée est une approche pédagogique qui inverse la nature des activités d'apprentissage en classe et à la maison. Les

rôles traditionnels d'apprentissage sont modifiés selon l'expression "les cours à la maison et les devoirs en classe" ». Pour approfondir,

un site de référence : le blog de Marcel Lebrun :

7- De nos jours, le terme informatique est souvent remplacé dans le langage courant par le syntagme le numérique, plus englobant,

depuis l'informatique connectée du début du XXI e siècle. Nous y reviendrons. 15

Normes d'écriture et encadrés

Différents encadrés tels que celui-ci émailleront la lecture, pour introduire une définition,

apporter un degré de précision plus important à une thématique abordée, ou pour aider à la

compréhension avec des points de rappels. Nous empruntons cette idée à Howard S. Becker

(2013) dont certaines autres " ficelles* » se dévoileront dans cette thèse. La lecture de ces

encadrés n'étant pas indispensable au suivi global du texte, ils seront simplement introduits et

reportés ensuite en annexe. L'ensemble des encadrés est localisé en Annexe 1 : Les encadrés et

définitions utiles.

Ce premier encadré détaille les normes d'écriture choisies, avec pour objectifs principaux de

fluidifier la lecture et d'alléger le texte : Usage important des notes de bas de pages, pour éviter l'interruption de la lecture par de nombreuses références ou compléments entre parenthèses, laissant le choix au lecteur de se documenter au besoin. De plus, le sujet traité étant récent et évolutif, nous utiliserons de nombreuses références à des journaux en ligne pour rester au fait de l'actualité. La version numérique de cette thèse est interactive : les notes de bas de page, les renvois et liens hypertextes sont cliquables. Nous proposons un découpage du texte en parties/chapitres/sections/paragraphes. Concernant l'écriture inclusive, nous invitons le lecteur à considérer que l'usage du masculin inclut le féminin et est utilisé sans discrimination, pour alléger le texte. Les sigles sont indiqués en majuscule (OCDE) et les acronymes en minuscule (Unesco). Ainsi, les sigles s'épèlent alors que les acronymes se prononcent.

L'École avec un " É » désigne le système éducatif (l'école de la République) et non pas

l'école primaire ou l'école d'ingénieurs.

Le Numérique avec un " N » désigne la vision écosystémique de l'ère numérique dans

laquelle nous vivons (le " faire société à l'ère numérique »), et renvoie aux concepts

de culture numérique et de citoyenneté numérique. Il inclut aussi le numérique en tant qu'outil et support. Pour plus de détails, voir le chapitre I.2.

Tous les liens hypertextes ont été (re)consultés en 2020 et la date ne sera pas précisée

dans les références.

* Howard S. Becker utilise des encadrés dans son livre " les ficelles du métier » pour détailler la biographie des auteurs qu'il cite.

Becker, Howard Saul. (2013). Les ficelles du métier: comment conduire sa recherche en sciences sociales. Paris: La Découverte.

16 17

INTRODUCTION GÉNÉRALE

Nous sommes en 2004.

L'informatique a envahi tous les secteurs d'activités, y compris l'éducation dès les années 1960.

De discipline scolaire, elle s'est progressivement imposée -au moins dans les esprits- comme moyen potentiel d'enseignement, moyen futuriste et empli de promesses pour certains, dystopique

pour d'autres. Quoi qu'il en soit, le nouveau média Internet dans les foyers a changé le rapport aux

savoirs, au temps, aux autres, mais aussi à soi, imposant progressivement une nouvelle manière

d'être au monde et de faire société. Si une émancipation sans bornes en émerge, la connexion et

les loisirs numériques prennent de l'importance, tout en devenant très chronophages, voire aliénants. C'est dans ce contexte que Philippe Dumas8 évoquait une crise mondiale des systèmes

éducatifs, dont l'un des facteurs explicatifs était " l'exposition précoce, profonde et prolongée des

enfants et des adolescents aux objets techniques numériques ». Il appelait alors de ses voeux un

nouveau projet pédagogique : " si la technologie a des effets pervers sur l'éducation et la culture,

qu'au moins on cherche par un nouveau projet pédagogique à en exploiter les potentialités »

(Dumas, 2004, p. 1). La technologie est alors tout à la fois considérée comme source de problèmes,

et comme porteuse de promesses. Conscient des enjeux, le Ministère de l'Éducation Nationale

lançait de nombreuses mesures, plans et enquêtes pour l'intégration de l'informatique puis du

numérique éducatif, en injectant des budgets conséquents (cf. PROLOGUE, p. 13).

Nous sommes en 2015 quand nous débutons cette thèse, et en 2020 à l'écriture de ces lignes.

Même si des ilots et mouvements de résistance s'affirment, le numérique est présent partout et

nous le pratiquons en mobilité dès le plus jeune âge. Les jeunes sont encore plus exposés et les

effets " pervers » des TIC plus prégnants qu'en 2004. Que s'est-il passé durant ces 16 ans, le

système éducatif a-t-il évolué à l'ère du numérique ? Les plans ministériels pour transformer la

pédagogie en contexte numérique ont-ils porté leurs fruits ? Au final, l'École9 s'est-elle emparée du

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