[PDF] Lécrit(ure) universitaire une tâche située et complexe: approche

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UNIVERSITÉ DE STRASBOURG

ÉCOLE DOCTORALE 520 " Humanités »

U.R. 1339 LiLPa (Linguistique, Langues et Parole)

THÈSE

présentée par :

Élodie LANG

soutenue le : 25 septembre 2019 Di scipline/ Spécialité : Sciences du Langage / Didactique du FLE

L'écrit(ure) universitaire,

une tâche située et complexe : approche holiste du processus d'adaptation de la compétence scripturale chez les apprenants avancés en FLE.

THÈSE codirigée par :

M. KASHEMA BIN MUGZIWA Laurent Professeur des Universités Émérite, Université de Strasbourg

M. MEYER Jean-Paul Maitre de Conférences, Université de Strasbourg

RAPPORTEURS :

M. MANGIANTE Jean-Marc Professeur des UniǀersitĠs, UniǀersitĠ d'Artois

M. NAR

CY-COMBES Jean-Paul Professeur des Universités Émérite, Université Sorbonne Nouvelle

AUTRES MEMBRES DU JURY :

Mme CAVALLA Cristelle

Pro fesseur des Universités, Université Sorbonne Nouvelle Mme RISPAIL Marielle Pro fesseur des Universités Émérite, Université Jean Monnet i L'écriture, lieu d'une pression sociale, d'autant plus sournoise qu'elle se confond souvent avec l'image individuelle d'une réussite ou d'un échec scolaire, selon les publics, est aussi le domai ne de tous les conformismes pédagogi ques où se rencon trent pêlemêle la rhétorique, l'imaginaire, la grammaire, l'orthographe, le style, etc. Et aussi le sentiment angoissant qu'à travers son écrit, le scripteur se dévoile et s'expose en permanence au jugement d'autrui. (Dabène, 1980, p. 22) iii Remerciements Je tiens en premier lieu à exprimer mon immense gratitude à mon codirecteur, Monsieur Jean-Paul Meyer, pour son encadrement et son précieux accompagnement tout au long de

ces années de recherche. J'Ăŝénormément appris à ses côtés et, tout en me laissant libre de

ainsi particulièrement reconnaissante de son engagement, son indulgence et son écoute. Je souhaite également remercier mon directeur de thèse, Monsieur Laurent Kashéma, et ses encouragements. Un grand merci aussi aux membres de mon jury, Mesdames Cristelle Cavalla et Marielle Rispail, ainsi que Messieurs Jean-Marc Mangiante et Jean-Paul Narcy-Combes , pour avoir Mes remerciements vont égalemen t aux membres de mon comité de suivi de thèse, Madame Angelina Aleksandrova, affectueusement surnommée " marraine de thèse », et à de mon travail et pour ses avis pertinents. Je tiens par ailleurs à adresser mes sincères remerciements à mes relecteurs et soutiens de rédaction en les personnes de Marie Beillet, Mireille Marchal, Jean-Paul Narcy-Combes,

Sabrina Royer et Laurence Schmoll.

qui ont participé aux différentes (Arezoo, Baaba, Beatrice, Fangxu, George, Jing, Leidy, NacerEddine, Roqia, Xiao, Xiaoli). Sans grand merci également aux huit enseignants qui ont accepté de participer à notre Je tiens ensuite à remercier mon laboratoire et mon équipe de rattachement pour leur accueil chaleureux et leur soutien, en particulier Monsieur Rudolph Sock, directeur de LiLPa

qui a toujours été une oreille attentive aux problèmes des doctorants. Je souhaite également

iv Mes remerciements vont également à mes collègues du Département de Linguistique Une pensée chaleureuse à mes collègues docteur.e.s et doctorant.e.s qui ont vogué ou voguent encore dans leur parcours de thèse. La liste ne saurait être exhaustive, mais je tiens Hamza et Seto Yibokou pour leurs précieux encouragements. travail. Un grand merci à vous tous pour votre bienveillance. Une mention particulière pour Sophie et Noémie pour leur indéfectible soutien dans ce marathon de longue haleine. Ma permis de garder espoir . Je ti ens en parti culier à adresser quelqu es mots à ma mère

Véronique qui, même si elle ne connait pas du tout le milieu universitaire, a toujours été de

passé des heures couchée sur mon bureau à me regarder écrire et qui est malheureusement

partie trop tôt. Mes pensées vont également à ce petit garçon, Esteban, qui est entré dans

partir en vacances, me dit avec un regard innocent : " quand je rentrerai, tu auras fini ta les yeux fermés dans les moments les plus diffici l es. Tu es une source inépui sable de sérénité, de iration qui me donne envie de toujours aller plus loin. v

SOMMAIRE

Introduction ....................................................................................................................... 1

Chapitre 1. Le contexte universitaire ........................................................................... 15

Synthèse de chapitre ................................................................................................... 35

Chapitre 2.

Les littéracies universitaires, champ de recherche .................................... 39

2.2. De multiples définitions ........................................................................................ 61

2.3. Un courant particulier

.......................................................................................... 66

Synthèse de chapitre ................................................................................................... 75

Chapitre 3.

LU & FOU : point de rencontre ? ............................................................... 79

3.1. Quelle part de FOU dans les LU ? ......................................................................... 81

3.2. Une distinction fondamentale : publics FLM et FLE ............................................. 91

3.3. Une approche similaire des deux domaines ...................................................... 102

Synthèse de chapitre ................................................................................................. 115

Chapitre 4.

Positionnements épistémologiques ......................................................... 119

4.1. Rétrospective historique .................................................................................... 122

.................................................................................................. 134

4.

3. La théorie des Systèmes Dynamiques Complexes ............................................. 143

4.4. Penser la complexité .......................................................................................... 155

4.5. Une nécessaire transdisciplinarité pour une démarche impliquée ................... 157

Synthèse de chapitre ................................................................................................. 160

Chapitre 5.

................... 165

5.2. Stratégie méthodologique .................................................................................. 181

Synthèse de chapitre ................................................................................................. 215

Chapitre 6. Du rapport des usagers à la littéracie ...................................................... 217

6.1. Le rapport des usagers à la littéracie ................................................................. 219

TABLE DES MATIERES

Synthèse de partie ..................................................................................................... 266

Chapitre 7.

Aux profils spécifiques d'usage de la langue ........................................... 269

7.2. La particularité du rapport au français des étudiants étrangers ....................... 273

7.3. La spécificité des futurs enseignants .................................................................. 283

Synthèse de partie

..................................................................................................... 300

Chapitre 8.

Les conceptions des enseignants-évaluateurs ......................................... 303

8.1. Les attentes et la norme : quelle influence sur la réception des écrits ? ........... 305

8.2. Les procédés évaluatifs énoncés ........................................................................ 307

8.4. Les schémas évaluatifs émergents ..................................................................... 325

Synthèse de chapitre ................................................................................................. 341

Chapitre 9.

9.1. La gestion textuelle, entre constance et ruptures ............................................. 347

9.2. Les chaines, problèmes récurrents des étudiants dans le Supérieur ................. 351

Synthèse de chapitre ................................................................................................. 409

10.2. Les différents comportements scripturaux des étudiants ............................... 419

Synthèse de chapitre ................................................................................................. 488

Chapitre 11. Parcours adaptatifs ................................................................................ 491

11.1. La compétence scripturale ............................................................................... 494

..................................... 497

Synthèse de chapitre ................................................................................................. 540

Conclusion ..................................................................................................................... 543

Bibliographie .................................................................................................................. 553

Annexes ......................................................................................................................... 581

Table des matières ........................................................................................................ 659

vii L

ISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Tableau des valeurs ajoutées de la notio n de littéracie dégagées par les

définitions des chercheurs francophones (Hébert & Lépine, 2013, p. 35) Tableau 2 : Tableau récapitulatif des principales différences entre FOS et FOU Tableau 3 : Les paradigmes de la simplicité et de la complexité distinctes contexte » Tableau 7 : Types de données récoltées sur une année

écrites

Tableau 10 : Composition du corpus Étiologie

Tableau 11 : Composition du corpus Contraintes

Tableau 12 : Composition du corpus Inventaire

Tableau 13 : Composition du corpus Geste

Tableau 14 : Composition du corpus Relecture

Tableau 15 : Composition du corpus Processus & Stratégies Tableau 16 : Comparaison des catégories lexicales et des principaux items entre Q2 et Q4 Tableau 17 : Ordre de classement des champs sémantiques Tableau 19 : Comparatif entre population globale, futurs enseignants et étudiants MEEF Tableau 20 : Comparaison des bonnes utilisations déterminées par chaque public Tableau 21 : Synthèse des variations de moyennes entre E1 et E3 Tableau 22 : Synthèse des variations de moyennes entre E1 et E3 Tableau 24 : Répartition des commentaires selon les rubriques Tableau 25 : Synthèse des formes de relecture employées par les étudiants DDL

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 27 : Procédures de formulation appliquées par les étudiants DDL Tableau 28 : Procédures de planification appliquées par les profils avancés Tableau 30 : Procédures de planification appliquées par les profils en transition Tableau 32 : Répartition du nombre de copies selon la catégorisation effectuée par les

évaluateurs

Tableau 33 : Répartition en catégories des critères énoncés par les É-T. Tableau 34 : Répartitions des étudiants selon la stratégie privilégiée ix L

ISTE DES FIGURES

universitaire (Romainville & Michaut, 2012, p. 257)

Figure 2. Schéma des contextes emboités

(Mangiante, 2009) Figure 4. Critères attendus dans la mobilisation des compétences étudiantes en vue de la production écrite (Mangiante, 2009)

Figure 5. Macro

-compétences transversales ʹ production écrite ʹ (Mangiante, 2009) Figure 6. Échelle de niveaux (B1-C2) du CECRL en production écr ite (Conseil de Figure 7. Échelle de niveaux (B2-C2) du CECRL en production écrite (Conseil de Figure 8. Échelle de niveaux (B2-C2) du CECRL en termes de compétence discursive Figure 9. Échelle de niveaux (B2-C2) du CECRL des stratégies de production (Conseil de Figure 10. Échelle de niveaux (B2-C2) du CECRL des stratégies de production (Conseil de Figure 11. Représentation du principe de système complexe

Figure

Figure 14. Boucle de rétroaction

Figure 15. Modélisation de la situation des pratiques scripturales académiques en tant que SDC Figure 16. Répartition des cursus des étudiants-répondants Figure 17. Profils des étudiants-répondants (disciplines)

Figure 18. Population étudiante

Figure 20. Le français, une langue difficile à maitriser LISTE DES FIGURES Les aspects du français perçus comme difficiles à maitriser Figure 22. Le français, une langue difficile à apprendre et à enseigner

Figure 24. Positionnement des usagers

Figure 25. Les champs prioritairement sollicités par les usagers Figure 26. Les utilisations considérées comme adaptées au bon usage par les étudiants Figure 27. La place du français en milieux scolaire et universitaire Figure 28. La compétence identifiée comme prioritaire en milieux scolaire et universitaire Figure 29. Part des champs sémantiques en fonction du nombre total de mots

Figure 30. La littéracie et son orthographe

Figure 31. La littéracie est préférée avec un T Figure 34. Comparaison des résultats entre public global et public étranger Figure 35. Comparaison des compé tences i dentifiées par les pa rticipants et les allophones Figure 37. Les places du français selon les étudiants MEEF Figure 41. Critères auxquels les évaluateurs -témoins ont indiqué être attentifs

Figure 42. Ensemble des critères évalués

Figure 43. Éléments jugés rédhibitoires par les évaluateurs-témoins

Figure 44.

Fréquence des erreurs liées à un défaut de mobilisation des connaissances Figure 50. Évolution des dynamiques relatives aux productions d'erreurs Figure 55. Trajectoires méthodologiques de Jing et NacerEddine Figure 56. Trajectoires réflexives de George et Xiao

Figure 57. Trajectoire atypique de Roqia

Figure 58. Trajectoires discursives précoces de Beatrice et Leidy Figure 60. Trajectoires discursives tardives de Baaba et Fangxu xiii L

ISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS

AC : Approche Communicative

AcLit : Academic Literacies

CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues DDL :

Didactique des Langues

DFLE : Didactique du Français Langue Étrangère DFLM : Didactique du Français Langue Maternelle

FLE : Français Langue Étrangère

FOS : Français sur Objectifs Spécifiques

FOU : Français sur Objectifs Universitaires

L1 : Langue première

LE : Langue Étrangère

LM : Langue Maternelle

LU : Littéracies Universitaires

NLS : New Literacy Studies

PA : Perspective Actionnelle

RAL : Recherches en Acquisition des Langues

SDC : Systèmes Dynamiques Complexes

SN : Syntagme Nominal

SV : Syntagme Verbal

I NT

RODUCTION

plus celle décrite dans les " Héritiers » de Bourdieu et Passeron (1964). La diversification et

amorcé à la fin des années 1990), ont incontestablement modifié le fonctionnement de cette

Institution et ont enge ndré de très nombreuses probléma tiques. Parmi elles, celles de bacheliers français ou des apprenants étr anger s poursuiv ant un cursus acadé mique en France. Plus récemmen t encore, les tensions liées à la situation relativement cri tique exacerbées avec des réformes t elles que l a loi LRU (Libertés et Responsabilités des

Universités) adoptée en 2007, cette dernière contribuant à accentuer la pression qui pèse

entrants pour une augmentation de 1,2% par rapport à 2016-2017 (MENESR, 2018). Dans ce contexte, la problématiqu e de fond concernant la réussite aca démique des

étudiants cristallisent les débats publics quant aux méthodes et à la pédagogie appliquées

française fait en effet face à des mutations profondes de son organisation et de son action, leurs compétences aux exigences et aux pratiques académiques, ces deux phénomènes sont perçus et conçus comme des pr ocessus personnels et individuels. Pis encore , certains le milieu u niversitaire, leur prise en charge apparait variable et di scutable. Sans re nier

de pratiques situées et qui se développent en conséquence de façon contextualisée ? Cette

position est celle défendue par plusieurs champs scientifiques tels que les Litt éracies Universitaires (LU) et le Français sur Objectifs Universitaires (FOU). ce mode de communication so cialement normé, ils mène nt des travaux orientés sur pratiques l angagières individuelles et collec tives ainsi que sur leurs implications dans

la Didactique des Langues (Maternelles et Étrangères), leurs orientations de public diffèrent :

alors que les LU se focalisent sur les étudiants français, le FOU se préoccupe pour sa part des

apprenants étrangers poursuivant des études supérieures en France. Champs de recherche genres en vigueur dans le milieu académi que dans une perspective explicative des

côté, le FOU porte quant à lui son intérêt su r les types de discours et leurs structur es

discursives dans une visée applicative afin de former les apprena nts aux dime nsions linguistiques et méthodologiques des discours universitaires (Mangiante & Parpette, 2011a). Pourtant, à bien y reg arder, les deux domaines continuent de penser les habil etés discursives et linguistiques de façon indépendante. Les LU se placent en effet dans le cadre discours. Le FOU propose pour sa part des outils aux apprenants étrangers qui leur sont considérations individuelles et cognitives dem eure nt très peu p rises en compte par ces conduisent à segmenter des savoir-faire contextuellement liés.

Questions de recherche

discours universitaires rencontrés par tous les primo-entrants des problématiques relatives

aux différences culturelles, notamment éducatives. Les étudiants français se heurtent ainsi à

des problèmes de réorientation de savoir-faire, là où les apprenants étrangers rencontrent

rencontrent en effet, quelle que soit leur filière, un ensemble de pratiques, de formes et de

contraintes rédactionnelles nouvelles liées à la communication universitaire de haut niveau.

complexe que demeurent pour les apprenants allophones un écart entre leur compétence langagière (même avancée) et les exigences des productions de type académique. De ce cas de figure émerge une situation paradoxale puisque, même si les nombreuses

En effet, bien que des outils pour ces étudiants aient pu êtr e développés d ans une

particulier), les difficultés liées à une adaptation de leur compétence langagière (tournée

originellement vers un usage généraliste) à une communication universitaire spécialisée ne

INTRODUCTION

വ de quelle manière les apprenants étrangers de niveau avancé (ré)organisent-ils académiques, que c e so it en term es grammaticau x, cognitifs ou encore socioculturels ?

വ de quelle manière leurs représentations sociales et mentales contribuent-elles à la construction et au développem ent de savoirs disciplinaires au tr avers de la maitrise de la langue de communication académique ?

Approche et objectif de la thèse

perspective des Systèmes Dynamiques Complexes (SDC). Les activités scripturales de niveau académique ne se réduisent en effet pas à des aspects purement discursifs, et encore moins

à des défauts de maitrise langagière de la part des scripteurs novices, mais sont en réalité

cognitive, culturelle, etc.). Dabène (1991b) théorise quant à lui cet ensemble de dimensions

sous le modèle de " compétence scripturale » qui rassemble des aspects anthropologiques, (pratiques, représentations, régulation sociale) et cognitifs (mobilisation des connaissances,

la communication spécialisée de type académique, les étudiants étrangers de niveau avancé

rencontrent un certain nombre de déstabilisations et rééquilibrations de leurs systèmes de

compétences. Comprendre comment ils réagissent aux obstacles auxquels ils se heurtent,

car elles constituent un écart par rapport à la norme attendue (correction langagière) et au

niveau de maitrise des étudiants avancés. Les recherches que nous poursuivons sur les langagiers que vers la structuration de textes longs et complexes, nous ont convaincue de la

nécessité d'une investigation systématique de s situations d'écrit(ure) en tenant dans le

même compte des phénomènes d'interactions sociales. Sur cette base, nous questionnons les conditions dans lesquelles les étudiants étrangers donc nécessaire, pour comprendre les problèmes que rencontrent effective ment les വ l es représentations collectives véhiculées dans le milieu universitaire ; വ les contraintes qui pèsent sur les productions attendues au niveau académique ;

les parcours individuels. Cette démarche permet dès lors de faire état des choix étudiants

étant comme contextualisés et non arbitraires, car ils sont en réalité étroitement liés à leur

environnement. La contribution de ce travail est donc de chercher à appré hender les aux pratiques scripturales académiques. holiste alimentée par le paradigme des SDC, nous cherchons à dépasser la posture quasi- cognitif. Dans notre optique, il ne s'agit donc pas de continuer à approfondir la perspective des genres de discours situent les dysfonctionnements dans la maitrise linguistique des apprenants et qui font que

INTRODUCTION

in fine d'évaluation sociale. Il convient

du point de vue à la fois de l'activité sociale dans laquelle elles fonctionnent, des conditions

de production et des i nteract ions entre scripteur et évaluateur. Dabène (1981)

écrivait

dans leur fonctionnement au sein de la communauté linguistique considérée, sur la base d'études des si tuations de prod uction et d'analy ses des produits qui en déc oulent, cette d ernière soit incluse dans une déma rche plus glo bale qui tienne co mpte des mécanismes de régulation sociale des comportements) et des aspects psychosociaux (impact dans cette optique que nous intégrons les apports des théories des SDC car elles permettent

വ la réaction des étudiants qui y sont soumis (représentations individuelles, acquisition

des codes) ; Posture méthodologique et organisation des corpus Choisir le cadre des SDC et le point de vue de la complexité nous permet ainsi de nous focaliser sur l'apprenant ains apprentissage comme une adaptation constante de ses resso urces (notamment

INTRODUCTION

nouvelles normes spécifiques, et qui nécessitent par conséquent une adaptation de leurs prisme des impératifs universitaires ou comme un déficit de compétences de la part des adaptation au contact de ce nouvel environnement soci o-langagier. Ainsi, les difficultés rédactionnelles des étudiants ne sont plus perçues comme une simple méconnaissance des

conventions régissant les écrits universitaires mais sont interprétées comme dépendantes

des ajustements de leurs procédures scripturales. Toutefois, obse rver le parcours des étudiants pour che rcher à comprendr e de quelle

plusieurs paramètres intrinsèquement liés à cette situation de communication inédite pour

eux. Analyser la situation réellement vécue par les apprenants allophones de niveau avancé constituent le systè me dynamique dans la mesure où les étudi ants (fr ançais comme étrangers) doivent faire convenir leurs propres pratiques à celles en vigueur dans le milieu universitaires expertes, mises en présence les unes des autres, se confrontent. Le système des dynamiques et interactions de chaque acteur du milieu, où les savoir-faire scripturaux des étudiants sont remis en cause par la rencontre des pratiques expertes pour finalement Dans cette perspective, trois pistes de recherche sont particulièrement engageantes : a) les représentations des acteurs composant le milieu universitaire ;

b) les phénomènes grammaticaux inadéquats au niveau avancé et académique qui surviennent de façon déconcertante dans les productions universitaires ;

INTRODUCTION

académiques et empru nte pour cela une dé marche holiste qui tend à comprendre, au exploration axé e sur les phénomè nes éme rgents inatte ndus, quels cheminements et

stratégies s ont adoptés par les étudiants pour y parvenir. Ce cho ix épistémologique

conditionne dès lors notre straté gie métho dologique puisque, pour appréhender les

récoltes de données diverses doivent être employé es et influencen t la constitution des

Pour demeurer en cohérence avec le paradigme des SDC, pour lequel le principe de multi- perspectives et de mettre en relief la situation examinée au travers des données recueillies.quotesdbs_dbs49.pdfusesText_49

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