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Université Paris-Ouest Nanterre La Défense

Ecole Doctorale Lettres Langues Spectacles

Langues, littératures et civilisations des pays anglophones

Thèse de Doctorat

au lycée : représentations et pratiques sous la direction de Madame le Professeur Anne TREVISE

Université Paris-Ouest Nanterre La Défense

Jean-Luc BRETON

2011
2 : représentations et pratiques. -témoin if

spécifique que constituent les sections européennes, de la réalité locale des établissements

les élèves inscrits en section européenne ne parviennent pas à une compétence discursive en

anglais plus vaste et plus ciblée que celle des autres lycéens de leur âge scolarisés dans des classes

" ordinaires langue étrangère sur le progrès des élèves.

Mots-clefs : sections européennes ; progrès ; langue outil ; langue objet ; expérience de la langue ;

représentations ; approche communicative. Learning English in a high school " European » programme : mental conceptions and practices. This research is based on a longitudinal study of two categories of secondary high school pupils, a and vocational, in which a school subject is taught through English, and a control group of pupils who follow a traditional curriculum in a French secondary school. After introducing the

characteristics of the programmes, the local conditions and specificities of the schools in which the

observations have taken place, and the pupils who have acted as informants in the research, this mental conceptions they hold of their learning processes and of the teaching they receive. The outcomes of the study are first that the communicative competence of European programme pupils and then that direct experience of communicating in a foreign language has a significant cognitive impact on the language proficiency of adolescents in a school context.

Key words : European programmes; progress; mental conceptions; focus on form; language as

experience; communicative language teaching.

Université Paris-Ouest Nanterre La Défense

Ecole Doctorale Lettres Langues Spectacles

Langues, littératures et civilisations des pays anglophones 3

TABLE DES MATIERES

Introduction 8

Chapitre 15

1.1. Les sections européennes 15

1.1.1. Le texte fondateur 15

1.1.2. Les représentations sous-jacentes 15

1.1.3. Implications cognitives et pédagogiques du dispositif 16

1.1.4. Diversité des situations sur le terrain 18

1.1.4.1. Les enseignants des disciplines autres que linguistiques 18

1.1.4.2. Les horaires 20

20

1.2.1. Pourquoi Chartres ? 20

21
26

1.2.4. Le fonctionnement des

29

1.2.4.1. Le lycée Marceau 29

1.2.4.2. Le lycée Jehan de Beauce 29

1.2.4.3. Le lycée Fulbert 30

1.2.4.4. Conclusion 31

uête 31

1.3.1. Les sujets et la collecte des données les concernant 31

1.3.2. Le recrutement des sujets et leur adhésion à la démarche 32

1.3.2.1. Pourquoi contribuer à une recherche sur les sections européennes ? 33

1.3.2.2. Pourquoi refuser de participer à une recherche sur

les sections européennes ? 35

1.3.3. Quelques remarques 37

1.4. Le groupe de contrôle 38

1.4.1. La situation du lycée Racine dans le paysage scolaire parisien 39

1.4.2. Les élèves du groupe de contrôle 40

1.5. Conclusion 41

Chapitre 2. Les inégalités scolaires et leurs représentations 43 43

2.1.1. Les itinéraires sereins des élèves du lycée Marceau 43

2.1.2. Les itinéraires erratiques des élèves de série professionnelle du

lycée Jehan de Beauce 46

2.1.3. Situation troublante n°1 49

2.1.4. Les élèves du groupe de contrôle du lycée Racine 51

2.1.5. Situation troublante n°2 53

2.1.6. Conclusion 54

55

2.3. Groupes dominants, groupes dominés 57

2.3.1. Le sens du placement 57

2.3.2. Les lycéens qui réussissent : " vrais lycéens » et " bons lycéens » 61

2.3.3. Les " nouveaux lycéens » 63

4

2.3.4. Les " futurs ouvriers » 65

2.3.5. Les découragés 68

2.4. Préoccupations culturelles, préoccupations matérielles 70

2.4.1. Une conception socialement marquée de la culture et de la " vraie vie » 71

2.4.1.1. La musique 75

2.4.1.2. La fréquentation des musées 76

2.4.1.3. La lecture 77

2.4.1.4. Les sports 78

2.4.1.5. La télévision 79

et Internet 79

2.4.2. Habitus de classe et conditions de vie 81

85
86

2.5.2. Un curriculum caché 88

habitus cultivé 92 instance de classement 95

2.5.4.1. 95

2.5.4.2. Le modèle de la machine cognitive 96

2.5.4.3. La règle du jeu 98

98

2.5.6. La violence symbolique et la question du sens 102

2.5.7. La postulation égalitaire 104

2.5.8. Conclusion 108

Chapitre 3. des élèves dans leurs productions écrites 112

3.1. La nature des productions analysées 113

3.1.1. Ecrits scolaires et écrits sociaux 113

3.1.2. Productions écrites et productions orales 115

116

3.2.1. Le nombre de mots 116

3.2.2. La nature des textes : exercices, activités et tâches 117

3.2.3. Les genres discursifs convoqués 120

3.2.4. Des productions écrites pour quels destinataires ? 121

3.3. Quelques exemples tirés des productions écrites des élèves 124

3.3.1. Remarques interprétatives 124

3.3.1.1. Un jugement qui porte uniquement sur des textes 124

125
128

3.3.1.4. Sémantique, syntaxe, discours, interaction et expérience 130

3.3.2. La ponctuation 132

3.3.3. Le lexique 135

3.3.3.1. Les savoirs 135

141

3.3.3.3. La complexification du lexique 144

3.3.3.4. Conclusion : double énonciation et lexique 144

3.3.4. La morphologie et la syntaxe 146

3.3.4.1. Effets de stagnation ou de régression 147

3.3.4.2. Le domaine verbal 151

3.3.4.3. Conclusion : fossilisation et syntaxe 155

3.3.5. Les suites discursives 155

5 157

3.3.5.2. Hypotaxe et parataxe dans les productions des lycéens 158

159
availlent deux années consécutives sur les mêmes supports 162

3.3.6.1. Les deux yearbooks 162

3.3.6.2. Animal Farm et The glass ménagerie 163

3.3.7. Le cas des lycéennes bilingues 164

ur 166

3.4.1. Le stress 166

3.4.2. Les " » 168

3.4.3. Les calques 169

171

3.4.5. Interlangues et pidgins 174

3.5. Conclusion 176

Chapitre 4. Les représentations que les élèves et de son fonctionnement 182

4.1. Les aspects motivationnels 183

183

4.1.1.1. Les élèves de section européenne du lycée Marceau 183

4.1.12. Les lycéens professionnels du lycée Jehan de Beauce 185

187

4.1.3. La discipline enseignée en langue étrangère, facteur de motivation ou

de remotivation 191

4.1.3.1. Ce que les élèves de section générale perçoivent de

leur enseignement en anglais 191

4.1.3.2. Ce que les élèves de section professionnelle perçoivent de

leur enseignement en anglais 192 nseignement disciplinaire en langue étrangère 193

4.2. Analyse des représentations des élèves 195

4.2.1. Les représentations du vécu scolaire 196

4.2.1.1. Histoires personnelles 196

4.2.1.2. La perception de la " bonne classe » 199

4.2.2. Les représentations du système éducatif 203

207

4.2.4. Les représentations de la discipline " anglais » 211

4.2.4.1. Le contenu de la discipline 212

4.2.4.2. Enseignement de la grammaire et maîtrise de la métalangue 215

4.2.4.3. " Anglais scolaire » et " anglais authentique » 219

4.2.4.4. Anglais et L1 222

4.2.4.5. Anglais et autres langues étrangères pratiquées en contexte scolaire 225

4.2.4.6. Anglais et disciplines non linguistiques enseignées en anglais 227

4.2.5. Les représentations du bon élève 230

4.2.5.1. Définition du bon élève 230

4.2.5.2. Homogénéité et hétérogénéité 231

4.3. Conclusion : les dimensions individuelle et collective des représentations des élèves 234

6 Chapitre 5. Les attitudes et les stratégies des élèves 237

5.1. La prise en charge cognitive de leurs progrès par les élèves 237

5.1.1. Qui fait les choix ? 237

5.1.1.1. Les élèves du lycée Marceau 237

5.1.1.2. Les élèves du lycée Jehan de Beauce 239

5.1.2. La question de la gestion du temps 241

5.1.2.1. Les élèves du lycée Marceau 241

5.1.2.2. Les élèves du lycée Jehan de Beauce 243

5.1.2.3. La question de la consommation 245

246

5.1.4. La mémorisation et les stratégies métacognitives 249

5.1.4.1. La mémorisation 249

5.1.4.2. Autres stratégies métacognitives 251

5.1.5. La " » 254

256

5.2.1. La lecture 257

262
262

5.2.2.2 265

5.3. Les voyages et partenariats scolaires 267

5.3.1. Aspects motivationnels 268

5.3.2. Aspects acquisitionnels 270

5.4. Décentration et anomie 276

5.5. Conclusion : rapport " magique » au savoir et réflexion cognitive et métacognitive 280

Chapitre 6. De la langue objet à la langue expérience 285 286

6.1.1. Les points de convergence 287

6.1.2. La question de la transdisciplinarité 291

6.1.3. La théorie du " maître ignorant » 297

6.1.3.1. Les dimensions pédagogique et didactique 297

6.1.3.2. La dimension sociopolitique 302

6.1.4. Conclusion : les stratégies discursives de " survie » 305

307
309

6.2.2. Identités de groupes 311

6.2.3. Le développement du narcissisme 316

321

Conclusion 324

Bibliographie 334

347
Index des informateurs lycéens 349

Index des auteurs cités 350

7

REMERCIEMENTS

Je voudrais en premier lieu remercier les proviseurs et proviseurs-adjoints des lycées logistique considérable : Monsieur Palluau et Madame Parpaillon au lycée Fulbert, Monsieur Dubusset et Madame Daniel au lycée Jehan de Beauce, Monsieur Sanz, Madame Benchehida et Monsieur André au lycée Marceau, Madame Gory et Madame Martegoutte au lycée Racine. Je souhaite souligner la reconnaissance toute particulière que je dois à Madame Daniel pour porté à ce travail, appui et intérêt qui ont représenté un soutien dans les à qui je suis très reconnaissant, resteront anonymes, mais je ne peux que faire une exception dans le donné la permissionquotesdbs_dbs50.pdfusesText_50

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