[PDF] Evaluation de la réforme de la maturité 1995 (EVAMAR)

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Evaluation de la réforme

de la maturité 1995 (EVAMAR)

Rapport final de la phase II

Réalisée à la demande de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l"instruction publique CDIP et du Secrétariat d"Etat à l"éducation et à la recherche SER

Dans sa collection "Dossiers SER», le Secrétariat d"Etat à l"éducation et à la recherche SER publie des études pro-

spectives, des résultats de recherche, des rapports sur des thèmes d"actualité dans les domaines de l"éducation et

de la recherche. Mis ainsi à la disposition d"un large public, ces textes participeront au débat sur ces questions.

Les textes publiés n"engagent pas nécessairement le Secrétariat d"Etat à l"éducation et à la recherche.

© 2011 Secrétariat d"Etat à l"éducation et à la recherche SER

ISSN: 1662-2634

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info@sbf.admin.ch www.sbf.admin.ch Evaluation de la réforme de la maturité 1995 (EVAMAR)

Rapport final de la phase II

Réalisée à la demande de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l"instruction publique CDIP et du Secrétariat d"Etat à l"éducation et à la recherche SER

Franz Eberle, Karin Gehrer, Beat Jaggi,

Johannes Kottonau, Maren Oepke, Michael Pflüger Institut de pédagogie gymnasiale et professionnelle,

Université de Zurich

(équipe principale du projet)

Christina Huber, Vera Husfeldt, Lukas Lehmann,

Carsten Quesel

Haute école spécialisée du Nord-Ouest de la Suisse,

Haute école pédagogique

(auteurs du chapitre VI) 5

Table des matières

Avant-propos du directeur du projet 17

L"essentiel en bref 18

I Introduction au projet global 25

1 Réforme de la formation gymnasiale 25

2 EVAMAR I 27

3 Autres études d"évaluation 29

4 Révision partielle du RRM de 1995 30

5 Mandat et problématique d"EVAMAR II 30

5.1 Concept global d"évaluation 30

5.2 Enquêtes retenues dans le mandat définitif pour EVAMAR II 34

5.3 Limites de l"étude EVAMAR II 36

5.4 Organisation de projet et remerciements 38

II Module A: éléments de l"aptitude aux études selon les hautes écoles 40

1 Base de données des sous-projets A1, A3 et A4 41

2 Sous-projets A1 et A3: analyse de contenu des supports d"études et des examens 42

2.1 Méthode et instruments du SP A1 et du SP A3 42

2.1.1 Méthode du codage fin 42

2.1.2 Méthode du codage large 45

2.1.3 Qualité des techniques de mesure 46

2.2 Retour des données dans les sous-projets A1 et A3 48

2.3 Evaluations dans les sous-projets A1 et A3 48

2.4 Résultats de l"évaluation des sous-projets A1 et A3; interprétation 49

3 Sous-projet A4: enquête auprès des enseignants 50

3.1 Le questionnaire 50

3.2 Base de données du SP A4 et déroulement de l"enquête 51

3.3 Résultats de l"enquête du SP A4 51

3.3.1 Signification des disciplines gymnasiales pour les enseignements (question 1) 51

6

3.3.2 Contenus concrets des connaissances et capacités dans les branches gymnasiales

importantes pour l"enseignement visé (question 2) 56

3.3.3 Lacunes actuellement constatées dans les connaissances et capacités (question 3) 59

3.3.4 Importance des compétences interdisciplinaires pour l"enseignement (question 4) 61

3.3.5 Carences constatées dans les connaissances et capacités interdisciplinaires

(question 5) 63

3.3.6 Connaissances et capacités de départ supplémentaires souhaitables 63

3.3.7 Conclusions 66

4 Sous-projet A2: analyse des examens d"entrée 67

4.1 Aperçu 67

4.2 Le test d"aptitude aux études de médecine 67

4.3 L"examen d"admission à la HSG 68

4.4 Conclusions 68

III Module B: Modélisation des connaissances et capacités requises pour entreprendre des études universitaires dans certaines disciplines 69

1 Généralités 69

2 La grille de compétences en langue première 71

2.1 Bases 71

2.2 Grilles et modèles de compétences existants pour la langue première 72

2.2.1 Grille zurichoise d"analyse de textes (Zürcher Textanalyseraster) 72

2.2.1.1 Brève présentation 72

2.2.1.2 Appréciation de la grille zurichoise de textes pour une utilisation dans

EVAMAR II 73

2.2.2 DESI 73

2.2.2.1 Brève présentation 73

2.2.2.2 Appréciation du modèle de compétence de DESI pour son emploi éventuel

dans EVAMAR II 75

2.2.3 PISA 76

2.2.3.1 Brève présentation 76

2.2.3.2 Appréciation du modèle PISA pour une utilisation éventuelle dans EVAMAR 78

2.2.4 Le Cadre européen commun de référence CECR 79

2.2.4.1 Brève présentation 79

2.2.4.2 Appréciation du CECR pour une utilisation effective dans EVAMAR II 83

2.2.5 HarmoS 84

2.2.5.1 Brève présentation 84

7

2.2.5.2 Appréciation du modèle HarmoS pour son utilisation dans EVAMAR II 86

2.2.6 Relevé de l"état des prestations scolaires dans le land de Rhénanie-du-Nord-

Westphalie (NRW) 86

2.2.6.1 Brève présentation 86

2.2.6.2 Appréciation du relevé des prestations scolaires en NRW pour son utilisation

dans EVAMAR II 87

2.3 Modèle final de la grille de compétences "langue première» pour EVAMAR II 89

2.3.1 Motivation du choix du CECR comme base de travail 89

2.3.2 Présentation de la grille de compétences retenue par EVAMAR pour la langue

première 90

2.4 Synthèse 93

3 La grille de compétences en mathématique 95

3.1 Bases 95

3.2 Grilles de modèles de compétences existants pour les mathématiques 96

3.2.1 Le modèle de compétences du NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) 96

3.2.2 Le modèle de compétences de la KMK en Allemagne 96

3.2.3 Le modèle HarmoS de compétences en mathématiques 97

3.2.4 Le modèle PISA de compétences en mathématiques 99

3.2.5 Modèles TIMSS 99

3.3 Modèle final de la grille de compétences "mathématiques» pour EVAMAR II 101

4 La grille de compétences en biologie 105

4.1 Bases 105

4.2 Grilles et modèles de compétences existants pour la biologie 105

4.2.1 La classification allemande de Ratisbonne (RVK) 105

4.2.2 Comparaison de la structure de manuels standard pour l"enseignement gymnasial en

allemand 106

4.2.3 Comparaison de la structure de manuels standards pour les étudiants débutant en

biologie 107

4.2.4 Les EPA Biologie et les standards de formation en Allemagne 110

4.2.4.1 EPA Biologie 110

4.2.4.2 Standards de formation KMK en biologie 113

4.2.5 Résultat intermédiaire pour la dimension des contenus: synthèse 114

4.2.6 Culture scientifique 118

4.2.7 Standards de formation KMK 118

4.2.8 EPA Biologie 119

4.3 Description de la grille de compétences EVAMAR en biologie 120

8 IV Module C: développement et application de tests 122

1 Généralités et vue d"ensemble 122

1.1 Objectifs et choix de l"objet des enquêtes 122

1.2 Observations sur la détermination des domaines de test 123

1.2.1 De la valeur prédictive des tests pour l"aptitude aux études supérieures 123

1.2.2 Choix de la biologie comme branche des sciences naturelles 128

2 Description des instruments de relevé 129

2.1 Démarche suivie pour la construction des tests: remarques générales 129

2.2 Description de l"évaluation qualitative des experts et des prétests (y compris procédure de

révision et modification des items) 131

2.3 Les traductions dans les deux autres langues nationales: généralités pour les trois disciplines testées 131

2.4 Démarche suivie pour la détermination des items intégrés dans l"analyse générale 132

2.5 Le test de langue première 133

2.5.1 Précisions sur l"élaboration du test 133

2.5.1.1 A propos de la construction des items 133

2.5.1.2 A propos de la traduction des items 138

2.5.2 Description des cahiers de test 139

2.5.3 Caractérisation des items intégrés dans l"analyse générale et ancrage dans la grille de

compétences 139

2.6 Le test de mathématiques 140

2.6.1 Précisions sur l"élaboration du test 140

2.6.1.1 A propos de la construction des items 140

2.6.1.2 A propos de la traduction des items 141

2.6.2 Description des cahiers de test 141

2.6.3 Format des items et intégration dans la grille de compétences 142

2.7 Le test de biologie 142

2.7.1 Précisions sur l"élaboration du test 142

2.7.1.1 A propos de la construction des items 142

2.7.1.2 A propos de la traduction des items 146

2.7.2 Description des cahiers de test 146

2.7.3 Format des items et intégration dans la grille de compétences 146

2.8 Le test des compétences transversales (TCT) 147

2.8.1 Description des bases du test 147

2.8.2 Description des cahiers de test 148

9

2.8.3 Format des items 148

2.9 Le questionnaire complémentaire 148

2.9.1 Raison d"être et contenu 148

2.9.2 Description du questionnaire 149

2.9.3 Qualité technique du questionnaire 149

3 Définition de l"échantillon 150

3.1 Définition de la population cible 150

3.2 Constitution de l"échantillon 151

3.3 Taux de retour 151

4 Collecte et traitement des données 152

4.1 Déroulement de la collecte des données 152

4.2 Codage des réponses aux tests 152

5 Résultats nationaux 153

5.1 Généralités 153

5.2 Résultats de langue première 154

5.2.1 Résultats d"ensemble 154

5.2.2 Résultats d"items particuliers 156

5.3 Résultats de mathématiques 161

5.3.1 Résultats d"ensemble 161

5.3.2 Résultats d"items particuliers 163

5.4 Résultats de biologie 169

5.4.1 Résultats d"ensemble 169

5.4.2 Résultats d"items particuliers 170

5.5 Comparaison avec les notes de maturité 178

5.6 Résultats du test des compétences transversales (TCT) 179

5.7 Résultats du questionnaire complémentaire 180

5.7.1 Perception des tests 180

5.7.2 Perception des compétences transversales propres 181

5.7.3 Intérêt pour les différentes disciplines et valeur propédeutique du gymnase 182

5.8 Interprétation des résultats sous l"angle de l"aptitude aux études 183

6 Analyses comparatives selon plusieurs critères 185

6.1 Généralités 185

6.2 Comparaisons selon la strate géographique 186

6.2.1 Résultats des disciplines testées 186

10

6.2.1.1 Langue première 186

6.2.1.2 Mathématiques 188

6.2.1.3 Biologie 190

6.2.2 Notes de maturité 193

6.2.3 Résultats du test des compétences transversales (TCT) 194

6.2.4 Résultats choisis issus du questionnaire complémentaire 195

6.3 Comparaisons selon l"option spécifique choisie 196

6.3.1 Résultats des disciplines testées 197

6.3.1.1 Langue première 197

6.3.1.2 Mathématiques 198

6.3.1.3 Biologie 200

6.3.2 Notes de maturité 203

6.3.3 Résultats du test des compétences transversales 206

6.3.4 Résultats choisis issus du questionnaire complémentaire 208

6.4 Comparaisons selon le sexe 210

6.4.1 Résultats de langue première 210

6.4.2 Résultats de mathématiques 211

6.4.3 Résultats de biologie 212

6.4.4 Résultats du test des compétences transversales 212

6.4.5 Résultats choisis issus du questionnaire complémentaire 213

6.5 Comparaisons selon le taux de maturités 213

6.6 Comparaisons selon la durée de la voie gymnasiale 216

6.7 Autres comparaisons 219

6.7.1 Assiduité et résultats des tests 219

6.7.2 Examens oraux et écrits 220

7 Corrélations 221

7.1 Corrélations des tests entre eux 221

7.2 Corrélations entre les tests et les notes de maturité 222

7.3 Corrélations des notes de maturité entre elles 223

8 Synthèse 224

8.1 Bases des tests et de l"enquête complémentaire 224

8.2 Résultats d"ensemble 224

8.3 Résultats des tests du point de vue structurel 225

8.4 Pratiques d"évaluation 226

8.5 Perception des compétences transversales propres 227

11 V Sous-projet D1: analyse d"examens écrits de maturité 228

1 Généralités et vue d"ensemble 228

1.1 Objectifs et choix des disciplines 228

1.2 Généralités sur les instruments d"analyse 228

2 Description de l"échantillon 232

3 Résultats 232

3.1 Langue première 232

3.1.1 Les outils d"analyse 232

3.1.2 Les contenus des examens en langue première 233

3.1.2.1 La forme de l"épreuve 233

3.1.2.2 Les textes de départ soumis aux élèves 236

3.1.2.3 Datation des textes 239

3.1.2.4 Auteurs (hommes et femmes) 240

3.1.2.5 Thématique 242

3.1.2.6 Longueur des textes soumis 243

3.1.2.7 Possibilités de choix 244

3.1.2.8 Explications complémentaires 245

3.1.2.9 Moyens auxiliaires 245

3.1.2.10 Durée de l"examen 246

3.1.3 Exigences cognitives 246

3.1.4 Comparaison avec les tâches du module C 249

3.1.5 Comparaison avec les résultats du sous-projet A4 250

3.1.6 Appréciation globale des examens de maturité en langue première en Suisse 252

3.2 Mathématiques 253

3.2.1 Les instruments d"analyse 253

3.2.2 Les contenus des épreuves d"examen en mathématiques 254

3.2.2.1 Démarche 254

3.2.2.2 Résultats 255

3.2.3 Les exigences cognitives 256

3.2.4 Comparaison avec les items du module C 262

3.2.5 Comparaison avec les résultats du sous-projet A4 262

3.2.6 Appréciation globale des examens de maturité en mathématiques en Suisse 266

3.3 Biologie 266

3.3.1 Les instruments d"analyse 267

12

3.3.2 Les contenus des épreuves d"examen en biologie 268

3.3.3 Exigences cognitives 269

3.3.4 Comparaison avec les tâches du module C 277

3.3.5 Comparaison avec les résultats du sous-projet A4 279

3.3.6 Evaluation globale des examens de maturité en biologie en Suisse 280

VI Sous-projet D2: la qualité des travaux de maturité en Suisse 282

1 Contexte général et bases théoriques 283

1.1 Le travail de maturité dans la réforme de 1995 283

1.1.1 Introduction du travail de maturité 283

1.1.2 Interdisciplinarité du travail de maturité 283

1.1.3 Le travail de maturité dans l"examen de maturité 284

1.2 Le travail de maturité dans la formation gymnasiale 284

1.2.1 Aptitude aux études supérieures et maturité intellectuelle 286

1.2.2 Propédeutique scientifique 287

1.2.3 Compétences transversales 288

1.2.4 Bilan partiel 289

1.3 Etat de la recherche sur le travail de maturité 289

1.3.1 Typologie des travaux de maturité 290

1.3.2 Choix du sujet 290

1.3.3 Réalisation 291

1.3.4 Savoirs, compétences et savoir-faire des élèves 291

1.3.5 Suivi du travail de maturité 291

1.3.6 Bilan partiel 292

2 Bases méthodologiques et réalisation de l"enquête 292

2.1 Schéma de production d"un travail de maturité 292

2.2 Evaluation des travaux de maturité 293

2.2.1 Dimensionnement de l"enquête 293

2.2.2 Normes de référence servant à juger de la qualité des travaux de maturité 294

2.2.3 Conception de l"instrument d"analyse 296

2.2.4 Notation 297

2.2.5 Contrôle anti-plagiat 297

2.3 Comparaison des conditions de réalisation des travaux 298

2.4 Enquête auprès des élèves 298

2.5 Vérification de l"hypothèse de fonctionnement 299

13

2.5.1 Qualité du travail de maturité 299

2.5.2 Niveau institutionnel 300

2.5.3 Niveau du suivi 301

2.5.4 Niveau individuel 302

2.6 Population étudiée et échantillonnage 303

2.6.1 Population étudiée 303

2.6.2 Echantillonnage 304

2.6.3 Collecte des données 306

3 Cadres institutionnels 306

3.1 Directives générales 306

3.1.1 Directives nationales 306

3.1.2 Objectifs cantonaux 307

3.2 Directives émanant des établissements 309

3.2.1 Attributions et directives 309

3.2.2 Objectifs définis par les établissements 309

3.2.3 Préparation et choix du sujet 311

3.2.4 Consignes formelles 312

3.2.5 Mode opératoire et calendrier 313

3.2.6 Suivi du travail de maturité 314

3.2.7 Evaluation et notation 315

3.3 Bilan partiel 316

4 Le travail de maturité vu par les élèves 318

4.1 Choix du sujet 318

4.2 Rattachement du travail de maturité à une matière et choix du sujet 319

4.3 Choix du sujet du travail de maturité 320

4.4 Evaluation du travail de maturité 322

4.5 Suivi des travaux 323

4.6 Cadre institutionnel et situation personnelle 330

4.7 Appréciation du volume de travail de préparation et de l"utilité du travail de maturité 332

4.8 Bilan partiel 338

5 La valeur de propédeutique scientifique du travail de maturité 338

5.1 Double évaluation 338

5.2 Caractéristiques de l"échantillon 339

5.3 Conception des échelles 341

145.4

Qualité du fond 344

5.5 Qualité de la langue 345

5.6 Qualité de la forme 346

5.7 Appréciation globale 347

5.8 Aspects individuels et institutionnels de la qualité 347

5.9 Bilan partiel 350

6 Conclusions 352

Références bibliographiques du chapitre VI 354

Tableaux et figures du chapitre VI 361

Annexe du chapitre VI 363

Annexe VI.A: Vue d"ensemble des hypothèses testées 363 Annexe VI.B: Grille d"évaluation des conditions cadre du travail de maturité 365

Annexe VI.C: Facteurs de pondération 366

VII

Résumé 367

1 Objets de l"étude 367

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