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IUFM Nord-Pas de Calais231

Assises du référentiel de compétences

dans la formation professionnelle universitaire des enseignants : savoirs théoriques et pratiques

Nicole Lebrun

Juan M. Wood

Université du Québec à Montréal (Canada)

Au cours des dernières années, l'éducation a été maintes fois dénoncée pour sa faible

performance ou encore pointée du doigt pour proposer, malgré les contraintes des milieux et les limites de ses ressources, des voies de solutions aux grandes problématiques et

bouleversements d'ordre planétaire. Les critiques sont parfois dures et les exigences nombreuses. Au coeur de ces exigences, la formation des enseignants est souvent interpellée, constituant ainsi un enjeu de taille pour la plupart des réformes des programmes universitaires de formation des enseignants. Aussi, nous poursuivons les objectifs suivants

: cerner les assises à la base du modèle de professionnalisation de la formation des enseignants au

Québec, présenter le référentiel des douze compétences et ses diverses composantes, analyser les résultats d'une étude exploratoire portant sur l'importance accordée par les

étudiants-maîtres aux compétences du modèle de formation et finalement, relever les

principales implications pour les programmes universitaires de formation

à l'enseignement.

Orientations de la formation à l'enseignement au QuébecLe mouvement de professionnalisation dans la formation des maîtres actuellement en cours

déborde non seulement les frontières du Québec mais soulève au niveau international de

multiples enjeux d'ordre social, économique, culturel, politique, historique, idéologique, etc.

Comme le soulignait déjà en 1994 un rapport de l'UNESCO, Il y a tout lieu de penser que l'évolution culturelle et sociologique de cette fin de

siècle impose une réflexion sur les nouvelles dimensions d'un métier dont l'image était fondamentalement orientée vers la transmission des connaissances, et vers la

distribution démocratique du savoir [...] (Cambier, 1994, p. 13) Aussi, le projet de former des enseignants professionnels présente de façon implicite ou explicite des conceptions visant entre autres l'apprentissage/enseignement, l'apprenant/ l'enseignant et la société. Aussi, tous reconnaissent que la professionnalisation concerne

non plus simplement l'académisation de la formation ou encore la certification dans une discipline donnée mais vise d'abord et avant tout la mobilisation d'un grand nombre de

savoirs, de savoir-faire et de savoir-être dans un contexte donné réel (MÉQ, 2001 ; Gauthier et Mellouki, 2006). Pour l'enseignant, dès aujourd'hui, il ne s'agit plus uniquement de transmettre un

savoir, mais également d'apprendre à l'élève à traiter l'information; c'est là une

fonction nouvelle d'une importance capitale. (Cambier, 1994, p. 13)[...] comme un formateur qui éduque les apprenants vers la recherche, la sélection et

l'acquisition de savoirs nouveaux et vers l'utilisation de ces savoirs. (Cambier, 1994, p. 13) Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire des ensei gnants ? - 2009 (231-238) Tome 1

IUFM Nord-Pas de Calais232

Ainsi, depuis quelques décennies, les sujets d'étude ont proliféré dans le domaine de la formation à l'enseignement, touchant autant les nouvelles modalités de formation des enseignants que les compétences professionnelles et leur acquisition chez les futurs

enseignants. La figure suivante vient illustrer quelques-uns des sujets d'étude dans le

domaine de la formation à l'enseignement. Les contenus: pluralisme des orentation, des approches, place et articultation des composantes disciplinaires, psychopédagogiques, didactiques, etc. La formation pratique: les contenus et les modalités, la durée, les lieux, les intervenants, etc. La professionnalisation: de la formation et du métier, problématique, exigences et enjeux, idéologies, partisans et opposants, etc. Les savoirs des enseignants: pluralitéet complémentaritédes thèmes, approches, sources et déterminants, collaboration des enseignants àla codification de leurs savoirs, etc. La recherche et la formation: recherche fondamentale et recherche-action, finalités, thématiques, place dans la formation, la recherche des enseignants, la recherche sur les pratiques pédagogiques, sur l'apprentissage du métier, etc. Les acteurs: les étudiants, leurs caractéristiques et itinéraires de formation, leurs apports aux formateurs; les formateurs, leurs domaines, idéologies et pratiques; les milieux scolaires, le MÉLS et syndicats des enseignants, etc.

AVANTPENDANTAPRÈS

Antécédents

sociaux, culturels,

économiques

Antécédents

scolaires: formation, résultats

Représentation

du métier d'enseigner. Choix

Ordre d'ens.

Structures et

personnel d'accueil

Modalités d'insertion

dans le métier.

Encadrement et

supervision, identité

Pratiques

pédagogiques des enseignants d'expérience IDÉOLOGIES SOCIALES ET SCOLAIRES, RECHERCHES, THÉORIES PSYCHOLOGIQUES, PHILOSOPHIQUES ET PSYCHOPÉDAGOGIQUES, POLITIQUES DE FORMATION (adapté de Mellouki et Tardif, 1995)

Figure 1

: Quelques sujets d'étude dans le domaine de la formation à l'enseignement Le domaine de formation à l'enseignement et ses sujets d'étude, tel qu'illustré dans la figure précédente, se situe dans un continuum et vient mettre en lumière non seulement les principaux enjeux dans la formation professionnelle des enseignants mais également le souci d'adapter la formation à l'enseignement aux grandes problématiques et aux nouvelles exigences de la société. Toutefois, comme le soulignent Gauthier et Mellouki (2006, p. 11), malgré la " volonté commune de rendre la formation plus adaptée aux conditions réelles du contexte d'enseignement » les modalités de formation sont nombreuses. Aussi, tout programme curriculaire de formation à l'enseignement consiste principalement en une construction ou reconstruction des connaissances et des expériences systématiquement

développées sous l'égide du système scolaire afin de rendre l'apprenant capable de maîtriser

la connaissance ainsi que ses expériences. (Tanner et Tanner, 1980) Au Québec, les programmes de formation à l'enseignement se sont résolument engagés

dans cette voie. D'ailleurs à ce propos, on retrouve, clairement énoncées dans les documents

officiels, deux dimensions principales dans le nouveau modèle de formation à l'enseignement, c'est à dire une dimension de professionnalisation et une dimensio n culturelle. Dimension culturelle. La dimension culturelle de l'enseignement est abordée par le ministère de l'éducation au Québec en termes d'objet et de rapport. Aussi, d'une part, l'école est

appelée à devenir de plus en plus l'interprète des oeuvres et des productions et culturelles de

N. LEBRUN, J.M. WOOD

IUFM Nord-Pas de Calais233

l'humanité ainsi que le lieu intégrateur des différences culturelles. D'autre part, on accorde

une importance toute particulière au maître cultivé en tant qu'héritier de différents savoirs

culturels, capable d'en assurer la continuité et de transposer ces savoirs en situations de

classe et également en tant qu'interprète et critique des informations et des données jugées

trop disparates pour une éducation culturelle pertinente et signifian te. Dimension de professionnalisation. La dimension de professionnalisation de l'enseignement

est née d'une volonté de réformer les pratiques de formation. Elle exprime l'idée première

de développer et de construire des compétences nécessaires à l'exercice d'une profession (MÉQ, 2001). Les facteurs qui ont contribué à ce mouvement de professionnalisation sont présents dans l'ensemble des pays industrialisés ; citons par exemple, au niveau social, l'augmentation exponentielle des connaissances, les bouleversements occasionnés par les changements technologiques, la recrudescence des problèmes sociaux, etc., et au niveau professionnel, les exigences de la formation liées à celles du contexte réel de la pratique, les défis visés par le triple rapport des axes de formation/recherche/profession, la synergie entre les enjeux théorique et les lieux de pratique, la concertation entre les différentes instances, etc. Aussi, cette dimension de professionnalisation repose non plus simplement sur une relation au savoir académique mais " s'appuie plutôt sur un rapport au savoir professionnel

» (MÉQ, 2001, p. 29).

Aussi, hormis les enjeux d'ordre social, économique, politique et culturel soulevés par les programmes de formation à l'enseignement, ceux d'ordre épistémologique, pédagogique,

psychologique, didactique, etc., sont d'autant plus interpellés et questionnés dans le projet de

professionnalisation. Ce qui amène certains auteurs à dire que cette réforme des pratiques de formation est assez nouvelle en soi et que ce mouvement de professionnalisation déborde les frontières en prenant une dimension internationale. Il n'existe pas aujourd'hui de modèle achevé du développement d'une pratique

professionnelle réfléchie, mais bien plutôt des interrogations sur les savoirs, les

compétences requises par une telle pratique et accessibles en formation. (Lang,

1999, in MÉQ, 2001, p. 23)

Un nouveau modèle

: le maître professionnel La réforme des programmes entreprise au Québec aux ordres d'enseignement primaire et secondaire a conduit à une révision des programmes universitaires de formation des

maîtres. Le modèle proposé, celui du maître professionnel, implique la mise en place d'une

formation qui s'appuie sur la mobilisation d'un certains nombre de savoirs et de ressources en contexte d'action professionnelle (MÉQ, 2001). Le modèle de professionnalisation, à la base de certaines réformes qui ont cours actuellement, s'appuie sur un certain nombre de caractéristiques énoncées dans plusieurs études dans le domaine : approche par

compétences, pratique réflexive, centration sur les besoins et les situations vécues, arrimage

entre formation continue et formation, etc. Aussi, dans une optique de professionnalisation et d'approche culturelle de l'enseignement,

le ministère de l'Éducation (2001) a basé la formation des maîtres au Québec sur un référentiel

de douze compétences et les changements visés font appel à l'autonomie professionnelle des enseignants. Le concept de compétence reconnu est le suivant La compétence se déploie en contexte professionnel réel, se situe sur un continuum qui va du simple au complexe, se fonde sur un ensemble de ressources, s'inscrit Assises du référentiel de compétences dans la formation profess ionnelle universitaire des enseignants : savoirs théoriques et pratiques

IUFM Nord-Pas de Calais234

dans l'ordre du savoir-mobiliser en contexte d'action professionnelle, se manifeste par un savoir-agir réussi, efficace et récurrent, est liés à une pratique intentionnelle et constitue un projet, une finalité sans fin. (MÉQ, 2001) Les douze compétences professionnelles ainsi reconnues sont regroupées en quatre catégories, à savoir les fondements, l'acte d'enseigner, le contexte social et scolaire et l'identité professionnelle. Celles-ci comprennent à leur tour des composantes qui permettent d'expliciter davantage les actes professionnels ainsi que le niveau de maîtrise attendu pour chacune des compétences. Selon le MÉQ (2001), ces compétences, même si elles

doivent être acquises dès la formation initiale, ne seront véritablement maîtrisées que

progressivement au cours de la carrière, par l'expérience et grâce à diverses activités de

formation continue. La figure suivante présente les douze compétences professionnelles préconisées par le ministère de l'éducation du Québec.

Fondements

1. Agir en tant que professionnelle ou professionnel

héritier, critique et interprète d'objets de savoirs ou de culture dans l'exercice de ses fonctions.

2. Communiquer clairement et correctement dans

la langue d'enseignement, à l'oral et à l'écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante.

1. Agir en tant que professionnelle ou professionnel

héritier, critique et interprète d'objets de savoirs ou de culture dans l'exercice de ses fonctions.

Fondements

1. Agir en tant que professionnelle ou professionnel

héritier, critique et interprète d'objets de savoirs ou de culture dans l'exercice de ses fonctions.

2. Communiquer clairement et correctement dans

la langue d'enseignement, à l'oral et à l'écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante.

1. Agir en tant que professionnelle ou professionnel

héritier, critique et interprète d'objets de savoirs ou de culture dans l'exercice de ses fonctions.

Acte d'enseigner

Identité professionnelle

11. S'engager dans une démarche individuelle et

collective de développement professionnel.

12. Agir de façon éthique et responsable dans

l'exercice de ses fonctions.

3. Concevoir des situations d'enseignement-apprentissage

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