[PDF] Raconter Auschwitz: lexpérience de visite dun espace mémoriel: le

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LIENS Code de la Propriété Intellectuelle. articles L 122. 4 Code de la Propriété Intellectuelle. articles L 335.2- L 335.10

UNIVERSITÉ DE LORRAINE

École

doctorale

Fernand

Braudel

(ÉD 411)

Centre

de recherche sur les médiations (ÉA 3476)

RACONTER

AUSCHWITZ

L'EXPÉRIENCE

DE

VISITE

D'UN

ESPACE

MÉMORIEL

LE CAS D'UN

VOYAGE

SCOLAIRE

ORGANISÉ PAR LE MÉMORIAL DE LA SHOAH

Thèse

pour le doctorat en sciences de l'information et de la communication présentée et soutenue le 10 novembre 2016 par

Nathanaël Wadbled

Jury M me

Laurence Corroy,

Maîtresse

de conférences

HDR, Paris 3-Sorbonne Nouvelle, rapporteure

M me la

Professeure

Emmanuelle Danblon, Université Libre de Bruxelles, rapporteur e M me la

Professeure

Béatrice

Fleury, Université de Lorraine, examinatrice

M. le

Professeur

Michael Rinn, Uni

versité de Bretagne Occidentale M. le

Professeur

Jacques Walter, Unive

rsité de Lorraine, directeur de thèse 2

Remerciements.

Arrivé à la fin de ce parcours, je tiens à remercier vivement mon directeur de thèse,

Jacques

Walter pour sa disponibilité, ses conseils et son soutien. Sans lui je n'aurais en particulier pas eu le courage de m'engager dans un travail de terrain. Je remercie

également

les chercheurs et les doctorants du CREM pour leurs nombreuses remarques et critiques qui ont grandement alimenté mon travail.

J'exprime

toute ma gratitude à Yves Bergeron dont la rencontre m'a orienté vers un travail en muséologie et qui m'a permis d'en approfondir les différentes approches lors d'une scolarité doctorale à l'Université du Québec à Montréal, ainsi qu'à Raymond Montpetit qui a encadré ce travail durant trois années à l'UQAM. Je remercie également Alain Brossat qui m'a encouragé à poursuivre dans la voie de la recherche après un échec en philosophie. Je tiens également à remercier Jean

Zaganiaris

pour sa relecture attentive et pour ses conseils, ainsi que entre autres Micha el Houseman, Christian Chelebourg, Dominique Chevalier, Manuela de Barros et Monique David-Ménard qui n'ont pas manqué une occasion de m'encourager à poursuivre dans les moments de doute comme dans ceux d'enthousiasme. Je remercie également pour leur disponibilité les guides du Mémorial de la

Shoah,

en particulier Mathias Orjekh et Thierry 3 2

6(-3($(=3%

A 4 5 6

Introduction.

a. Le problème de ce que l'on peut dire de l'expérience des visiteurs d'Auschwitz Les visites scolaires d'Auschwitz selon Annette Wiewiorka En conclusion de son ouvrage sur la mémoire d'Auschwitz, l'historienne Annette Wiewiorka note que " les lycéens que des adultes enseignants et hommes politiques amènent à Auschwitz ne sont pas conscients de ces débats et de ces questionnements » 1 dans lesquels la fonction et le sens de leur visite sont compris et analysés par les historiens 2 les sociologues 3 les philosophes 4 ou d'une manière générale par les différents observateurs 5 qui cherchent à définir cette pratique. Une telle affirmation peut avoir deux significations. D'un côté elle signifie simplement que les élèves n'ont pas connaissance des enjeux associés à leur visite au moment où ils partent faire leur visite et que donc ils ne peuvent la comprendre dans les termes de ces débats et questionnements. Elle peut également signifier que, même s'ils en avaient connaissance, la compréhension de cette visite ne peut de toute manière se faire dans leurs termes. Ils ne prennent pas conscience des problématiques posées par cette mémoire à travers des raisonnements, des notions et des concepts. Ils s'en rendent compte dans une épreuve sensible qu'ils font de la manière dont elles sont exposées matériellement dans le

Annette

Wiewiorka précise cependant dans la phrase suivante qu'ils " viennent là pour voir, pour apprendre, pour tirer des leçons de l'histoire, pour honorer le "devoir de mémoire" ». Poser une telle affirmation suppose qu'il serait possible d'approcher la conscience que les visiteurs ont de leur propre visite en utilisant des notions définies par Auschwitz. La mémoire d'un lieu, Paris, Hachette, 2006, p. 268. 2

Sébastien Ledoux, Le "devoir de mémoire" à l'école. Essai d'écriture d'un nouveau roman national,

Sarrebourg, éditions universitaires européennes, 2011. 3 Jean-Michel Chaumont, La concurrence des victimes, Paris, La Découverte, 1997. 4 Paul Ricoeur, La mémoire, l'histoire, l'oubli, Paris, Seuil, coll. " Points Essais », 2000. 5

Tzvetan Todorov, Face à l'extrême, Paris, Points Essais, 1994 ; Tzvetan Todorov, Les Abus de la

mémoire, Arléa, Paris, 1998; Thomas Ferenczi (dir.), Devoir de mémoire, droit à l'oubli, Paris,

Complexes, 2002.

7 des débats et des questionnements dont ils n'ont par ailleurs pas conscience. Les leçons de l'histoire et le devoir de mémoire sont en effet définis par les débats et le questionnement dont Annette Wiewiorka reconnaît la non connaissance par les élèves visiteurs. Analyser leur expérience dans ces cadres signifierait supposer qu'ils s'y inscrivent malgré tout. Cette affirmation mérite d'être interrogée, non pour suggérer que les visiteurs seraient abstraits des interrogations qui traversent la société et l'espace public dont les débats et questionnements de spécialistes sont la cristallisation, mais pour prendre en compte le point de vue particulier qu'ils peuvent avoir dessus à l'occasion de leur visite.

Quelques

pages plus loin, Annette Wiewiorka semble reconnaître que la fonction de la visite doit être approchée du côté des visiteurs. Elle reformule la définition de la raison d'être des visites non plus sous forme affirmative mais en posant la question de leur réalisation effective : " la visite à Auschwitz est- elle un outil pour faire connaître, faire comprendre, prévenir les crimes liés au racisme et à l'antisémitisme 6 Au lieu d'affirmer que la visite à Auschwitz serait un outil de transmission d'un savoir et d'un devoir de mémoire

Être

attentif aux visiteurs Dans sa formulation, la question implique une

évaluation.

Elle signifie une attention non véritablement à la manière dont les visiteurs vi vent leur visite, mais à la possibilité de la visite à réaliser les ambitions mises par ses organisateurs ou les chercheurs qui définissent sa fonction sociale. Annette Wiewiorka regrette cependant un manque de travaux réfléchissant sur ce que peut apporter une visite à Auschwitz " pour tenter de comprendre ce qu'ils sentent, ce dont ils prennent conscience 7 Qui s'est préoccupé de les rechercher pour leur demander si cette visite d'un jour avait transformé leur vision du monde et des choses ? » 8

Pour cela il faut

s'intéresser à cette vision du monde. Indépendamment de la manière dont la visite est considérée comme un outil dans une perspective intentionnaliste se concentrant sur la Auschwitz. La mémoire d'un lieu, op. cit., p. 270. 7

Ibid., p. 277.

8

Ibid., p. 273.

8 volonté des organisateurs ou dans une perspective fonctionnaliste s'intéressant à la fonction sociale de la visite, poser la question de ce que la visite apporte la sort d'un cadre utilitaire défini indépendamment de la conscience qu'en ont les visiteurs. Poser cette question de la façon dont les visiteurs prennent effectivement conscience de leur visite implique une autre question méthodologique concernant la façon dont il est possible de l'approcher et d'en rendre compte. Le problème exposé par Annette Wiewiorka au sujet des visites scolaires est celui du décalage entre les questionnements élaborés par les organisateurs des visites ou les chercheurs et ceux vécus affectivement par les visiteurs. Ce problème est posé par l'articulation entre une interrogation sur l'expérience des visiteurs et la possibilité à l'exprimer dans des termes posés à un questionnement qui leur est étranger. Poser ce problème implique à la fois d'être attentif à ce que disent les visiteurs et à la manière dont ils le disent afin de ne pas subsumer ce qu'ils veulent dire dans des catégories définies dans un autre champ d'expérience qui est celui des débats et questionnements occupant les organisateurs et les chercheurs. La question de la nature de l'expérience est Quand les mémoires déstabilisent l'école. Mémoire de la Shoah et enseignement, Paris, I.N.R.P., 2008, p. 69-77.

Sur les programmes scolaires, voir : http://www.enseigner-histoire-shoah.org/activites-dans-la-classe-et-

letablissement/textes-officiels.html) 9 10 Une telle méthode rouvre la difficulté de l'adéquation entre les analyses proposées et ce qui est effectivement vécu. En effet, les chercheurs sont au fait des débats et questionnements. Ils analysent donc ce qu'ils observent dans les termes qu'ils définissent et non en reprenant la manière dont les visiteurs prennent conscience des problématiques que des débats et questionnements portent par leur visite. Dans un certain sens, Annette Wiewiorka justifie le fait de mettre ses propres mots pour rendre compte de ce qui se joue pour les visiteurs, en constatant qu'il faut aller " au delà des mots un peu creux, un peu convenus qu'ils profèrent à l'issue de la visite. » 11

Or, dans la

mesure où ils n'ont pas conscience des débats et questionnement sur le sujet, comment les termes utilisés dans ces débats et questionnements peuvent-ils rendre compte avec per tinence de ce qu'ils vivent La problématique du patrimoine Ce problème reprend un impensée de la plupart des conceptions du patrimoine, même lorsque celui-ci est défini positivement comme réinvestissement plutôt que comme préservation du passé. C'est en particulier la définitionquotesdbs_dbs33.pdfusesText_39

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