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R ECHERCHES QUALITATIVES VOL. 26(1), 2006, pp. 181-207. ISSN 1715-8705 - http://www.recherche-qualitative.qc.ca/Revue.html © 2006 Association pour la recherche qualitative 181

L'analyse de contenu pour la recherche

en didactique de la littérature.

Le traitement de données quantitatives

pour une analyse qualitative : parcours d'une approche mixte.

Suzanne Richard, Ph.D.

Université de Sherbrooke

Résumé

Afin de contribuer à l'épistémologie de la didactique de la littérature, nous avons mené une recherche doctorale visant à identifier et à hiérarchiser les finalités de

l'enseignement de la littérature au cours de la scolarité pré-universitaire, dans la perspective de la construction d'un modèle didactique de cet enseignement. Notre

recherche a fait appel à deux démarches d'investigation complémentaires. La première consiste en une analyse documentaire de type analyse de contenu. Cette analyse

descriptive et critique a été suivie d'une démarche interprétative afin de comprendre les finalités assignées à cet enseignement. Le choix d'une approche méthodologique mixte,

qui combine des éléments quantitatifs et qualitatifs, nous semble inusité et prometteur pour la recherche en didactique de la littérature, un champ encore trop souvent imprégné d'implicites et de flous méthodologiques.

Mots-clés

DIDACTIQUE, LITTÉRATURE, ENSEIGNEMENT SECONDAIRE, APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE

MIXTE, ANALYSE DE CONTENU

Introduction

La didactique du français langue première est une discipline relativement jeune si on la compare aux disciplines où elle puise ses référents théoriques comme la linguistique ou la psychologie. Ce n'est en effet qu'à partir des années 1970 qu'on a commencé à la voir émerger comme champ de recherche. Si la didactique du français langue première est jeune, la didactique de la littérature l'est plus encore. La difficulté de situer la place de la littérature au sein de la discipline français explique sans doute en partie la difficulté de la didactique de la littérature à se faire reconnaître comme discipline et justifie certainement aussi sa quête d'identité constante, mais une autre raison de ce relatif retard est certes liée à la recherche dans le domaine lui-même. Il existe R

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effectivement peu de recherches en didactique de la littérature et quand il y en a, elles sont souvent peu loquaces sur leur méthodologie. Or, si l'on espère développer une communauté de chercheurs en didactique de la littérature, une réflexion méthodologique s'impose. En effet, à l'instar de Dufays (2001, p. 8), nous croyons que "la crédibilité des recherches repose largement, sinon prioritairement sur la rigueur de leur méthodologie». C'est pourquoi, dans l'article qui suit, nous expliciterons la méthodologie retenue dans le cadre de notre recherche doctorale en didactique de la littérature. Nous décrirons d'abord le contexte, la problématique et les objectifs de recherche pour ensuite exposer chacune des étapes de notre recherche qui s'inscrit dans une approche méthodologique mixte, liant la recherche quantitative et la recherche qualitative. Ce choix méthodologique vise à donner des éclairages différents et complémentaires sur la didactique de la littérature et permet d'enrichir, nous le souhaitons, la réflexion méthodologique et les résultats de recherche eux-mêmes (Pinard, Potvin & Rousseau 2004).

Contexte et problématique de la recherche

La discipline " français » a une place à part parmi les disciplines scolaires. La langue - objet d'apprentissage dans la classe de français et moyen d'apprentissage dans toutes les disciplines scolaires - donne forme au langage, qui est l'outil premier de l'activité humaine, car le développement de la pensée est déterminé par le langage (Vygotski, 1985). Si la fin de l'éducation est de former un citoyen du monde, capable de jugement et de raison, et que les finalités de l'éducation sont principalement de permettre le développement de la pensée créatrice, des facultés intellectuelles, du jugement, de l'autonomie et du sens des responsabilités (Legendre, 1993), les finalités de l'enseignement du français langue première se conjuguent aux finalités de l'école. Le langage constituant le principal moyen par lequel les êtres humains entrent en relation et communiquent les uns avec les autres, la classe de français est en effet le lieu privilégié pour amener les élèves, par la lecture, l'écriture et la communication orale, à participer à la vie sociale, culturelle et démocratique de la société dont ils font partie et à s'ouvrir aux autres cultures. Par la lecture de textes variés, par l'écriture et la communication orale, les élèves développent leur sens civique et leur esprit critique. Ils apprennent que les mots ne se contentent pas d'exprimer la pensée; les mots lui donnent naissance par un mouvement allant et venant de la pensée au mot et du mot à la pensée (Schneuwly & Bronckart, 1985). La littérature, qui est l'une des composantes de l'enseignement du français langue première, est un moyen privilégié pour l'atteinte de plusieurs des finalités poursuivies par l'école et par la classe de français, ainsi que l'affirme Yves Reuter : R ICHARD / L'analyse de contenu pour la recherche en didactique 183 La variété des objectifs et finalités assignés à l'enseignement- apprentissage de la littérature est [...] impressionnante : développer l'esprit d'analyse, développer les compétences linguistiques, développer les compétences en lecture et en écriture, développer les savoirs en littérature, développer le bagage culturel de l'élève, développer son esprit critique, lui permettre de s'approprier un patrimoine, développer son sens de l'esthétique et sa sensibilité, lui faire prendre du plaisir, participer à la formation de sa personnalité... (Reuter, 1999, p. 197) Ces finalités se superposent en classe sans jamais être véritablement bien définies et encore moins articulées les unes aux autres. Elles reposent, de surcroît, sur des conceptions différentes de la littérature, empruntant tour à tour aux critères internes ou externes de littérarité. La définition de la littérature est en effet plurielle et il y a différentes façons de cerner l'objet. Ce manque de consensus sur la littérature et sur les finalités assignées à son enseignement explique en partie les hésitations et les divergences qu'on observe quant à la désignation même du domaine scientifique et scolaire. Les auteurs utilisent en effet différentes désignations :

1. didactique de la littérature

1 (Simard, 2001a; Legros, 2000; Canvat, 2000; Fourtanier & Langlade, 2000; Rouxel, 1996; Reuter, 1996; Thérien,

1996; Petitjean, 1990);

2. didactique du texte littéraire (Biard & Denis, 1993);

3. didactique des textes littéraires (Langlade, 2000);

4. didactique de la lecture littéraire (Rouxel, 1996);

5. didactique de la lecture littéraire des textes (Dufays, Gemenne & Ledur,

1996; Reuter, 1995; Rosier & Pollet, 1994; Thérien, 1992);

6. didactique de la lecture du texte littéraire (Collès; 1994).

Certaines de ces désignations sont conceptualisées et argumentées, mais la plupart ne le sont pas et sont employées comme simples synonymes les unes des autres 2 . Ces divergences conceptuelles expliquent sans doute aussi la grande dispersion des cadres théoriques utilisés dans l'enseignement et dans les travaux de recherche.

Objectifs de recherche

Aucune discipline scolaire ne peut réellement atteindre ses objectifs sans réflexion systématique et rigoureuse à propos de ses finalités, puisque ce sont celles-ci qui déterminent les contenus à privilégier ainsi que les démarches et les méthodes à utiliser en classe (Legros, 2000; Canvat, 2000; Chartrand & Simard,

1996). C'est pourquoi, dans le cadre de cette recherche doctorale, nous nous

sommes concentrées sur les finalités de l'enseignement de la littérature et de la lecture des textes littéraires à l'école secondaire. R

ECHERCHES QUALITATIVES / vol 26(1) 184

Notre recherche vise principalement trois objectifs :

1. identifier et préciser les finalités de l'enseignement de la littérature à

l'école, dans la scolarité pré-universitaire;

2. clarifier le métalangage et dégager des concepts-clés relatifs à la

discipline;

3. proposer une représentation et une organisation pertinente et cohérente

des finalités de l'enseignement de la littérature dans l'objectif de jeter des bases pour un modèle didactique.

Méthodologie de la recherche

Le type de recherche

Cette recherche est théorique ou conceptuelle (Van der Maren, 1996; Gagné, Lazure, Spenger-Charolles & Ropé, 1989); elle vise à théoriser une partie de l'épistémologie du champ de la didactique du français, plus particulièrement le concept de finalités de l'enseignement de la littérature à l'école secondaire. Pour cela, nous faisons appel à deux démarches complémentaires : une démarche descriptive explicative (Gagné et al., 1989) suivie d'une démarche interprétative (Dufays, 2001). Elle emprunte à deux méthodologies : l'analyse quantitative et l'analyse qualitative. Dans un premier temps, afin de préciser et de clarifier les finalités de l'enseignement de la littérature dans la scolarité pré-universitaire, nous choisissons de décrire des discours. Le corpus de textes retenus s'inscrit dans les mouvements de rénovation de la didactique de la littérature depuis les trente dernières années au Québec, en Belgique et en France. La stratégie d'analyse privilégiée est l'analyse de contenu. Dans un second temps, nous expliquerons et interprèterons les données recueillies. Nous effectuerons des synthèses des données collectées et nous formulerons des relations entre les concepts recueillis. Cette combinaison originale des deux approches (qualitative et quantitative) nous permettra de mieux comprendre la didactique de la littérature, de faire des projections et des propositions qui pourront éventuellement servir de base à la construction d'un modèle didactique pour l'enseignement de la littérature.

L'analyse de contenu et ses limites

Selon les auteurs consultés (Bardin, 2001; Robert & Bouillaguet, 1997; Landry,

1992; L'Écuyer, 1987 et 1990; Mucchielli, 1988; Ghiglione, Beauvois, Chabrol

& Trognon, 1980), l'analyse de contenu est un ensemble de techniques d'analyse des textes 3 utilisant des procédures systématiques et objectives de description permettant le traitement méthodique du contenu implicite et explicite des textes en vue d'en classer et d'en interpréter, par inférence, les

éléments constitutifs

4 L'analyse de contenu permet de découvrir, par une méthode rigoureuse d'analyse des textes, la signification des messages contenus dans le matériel R ICHARD / L'analyse de contenu pour la recherche en didactique 185 consulté. La mise en relation des textes permet de mesurer la complexité du phénomène étudié et de dégager une vue d'ensemble de celui-ci. Étant donné que l'analyse de contenu fait appel à l'interprétation d'un contenu explicite mais également d'un contenu implicite, les risques de dérapage dû à la subjectivité sont très présents. C'est pourquoi la catégorisation et le codage doivent être faits de façon extrêmement rigoureuse et être régulièrement objectivés afin de réduire les biais et d'augmenter la fiabilité et la validité des données. Selon Van der Maren (1996) et Mucchielli (1988), deux types de biais sont à surveiller lors du traitement des données. Il s'agit des biais affectifs et des biais idéologiques, les premiers étant directement liés aux émotions et à la sensibilité du chercheur alors que les seconds sont en lien avec son idéologie et sa théorie a priori. Pour contrer ces biais, nous devons nous assurer de l'objectivité de notre compréhension du sens des unités recueillies et nous assurer de l'objectivité, de la clarté et de la pertinence des catégories élaborées et des codes retenus. Aussi, trois actions ont été prévues. D'abord, nous avons eu recours à une première validation des catégories et des codes choisis sur un petit échantillon de textes (Landry, 1992).

Un codage inversé a aussi été réalisé afin de vérifier la fiabilité des codes et des

catégories (Van der Maren, 2001). Cela nous a permis de nous assurer de la stabilité, de la reproductibilité et de l'exactitude de nos résultats (Landry, 1992). Ces deux premières opérations ont d'abord été effectuées par nous, ce qui nous a permis d'ajouter, de préciser ou d'éliminer certaines catégories. Des rubriques ont été créées et ensuite redéfinies. Nous avons également demandé à deux autres chercheurs-didacticiens de valider nos catégories. La description de cette validation et les résultats sont présentés plus loin. Enfin, comme " il appartient au chercheur d'apporter lui-même la preuve de son objectivité, de la construire (comme il en va de toute démarche scientifique) par l'apparat critique de nature épistémologique dont il accompagne la présentation de son étude. » (Robert & Bouillaguet, 1997, p. 29), nous rendons notre démarche transparente et ce, du début à la fin.

Les principales phases de l'analyse de contenu

On distingue généralement trois grandes phases dans le déroulement de l'analyse de contenu 5 : la collecte des données pour la préanalyse, le codage des données, le traitement des données.

Collecte des données pour la préanalyse

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