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G u i d e p

édago

g iq u eC h u t J e lis CE1 cycle 2Joëlle Thébault

Professeur d"IUFM

Annick Vinot

Conseillère pédagogique

Jacques David

Patrice Gourdet

Maîtres de conférences en Sciences du langageChutCE1_GP_P1-31.indd 1ChutCE1_GP_P1-31.indd 102/07/12 09:3002/07/12 09:30

ISBN : 978-2-01-117986-9

© HACHETTE LIVRE 2012, 43, quai de Grenelle, F 75905 Paris cedex 15 www.hachette.education.com Tous droits de traduction, de représentation et d"adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n"autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d"une part, que les " copies ou reproductions strictement

réservées à l"usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d"autre part, que " les analyses et les courtes citations » dans un but

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Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l"éditeur ou du Centre français de l"exploitation du droit de

copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suiva

nts du Code pénal.

Responsable de projets :

Valérie Dumur

Création de la couverture et maquette intérieure : Estelle Chandelier

Illustration de la couverture :

Anne-Charlotte Jouve

Réalisation de la couverture, logos et cursive : SG Création

Maquette de couverture :

Estelle Chandelier

Mise en page :

SG Production

Illustrations de l'intérieur :

Joëlle DreidemyUne étoile * signale toujours une dif culté :

- au début d"un mot en gras : ce mot doit être expliqué aux élèves (mot du texte ou terme important pour

la structuration des connaissances) ;

- au début d"une proposition d"activité : celle-ci nécessite un temps d"explication ou un étayage ;

- au début d"un exercice : pour les élèves en diffi culté, celui-ci peut être soit laissé de côté, soit réalisé en petit

groupe avec l"aide de l"enseignant. Les consignes (F) ou (P) ne sont pas obligatoires :

- (F) signale une activité ou une information facultative qui peut être donnée rapidement au cours de la séance ;

- (P) signale un prolongement possible, une activité complémentaire plus longue, à mettre en place dans une

séance différée. Les lectures complémentaires sont simplement suggérées : livre abordable par la plupart des lecteurs débutants ; livre abordable par un bon lecteur ; livre à réserver aux très bons lecteurs ;

lecture devant être accompagnée par un adulte, certains aspects linguistiques ou certains contenus ne

pouvant être appréhendés correctement par un élève seul. Quelques pictogrammes signalent des opportunités : - on peut relier avec le manuel de CP ; - on peut insérer le travail proposé dans un projet plus large ; - on peut préparer ou prolonger la séance en bibliothèque ; - on peut relier la séance aux arts visuels. - on peut relier la séance à la musique. ChutCE1_GP_P1-31.indd 2ChutCE1_GP_P1-31.indd 229/06/12 16:2029/06/12 16:20 3

Sommaire

PREMIÈRE PARTIE

Introduction générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 I Poursuivre l"apprentissage de la lecture au CE1 . . . . 5

A Didactique et pédagogie de l"enseignement

de la lecture et de l"écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1 La compréhension

2 L"expression orale

3 Le vocabulaire

4 L"étude du code

5 La production d"écrits

B La différenciation pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1 Quoi, quand et comment différencier ?

2 Le cas particulier de la séance de lecture-découverte

3 Quelques exemples d"activités différenciées

C Activités complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1 Quelques exemples d"activités de consolidation

2 Pistes pour des activités régulières

D Quelles modalités d"évaluation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1 Programmation et évaluation

2 Que doit-on évaluer et comment ?

II Lire au CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 A Quels textes ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1 La littérature de jeunesse

2 D"autres types d"écrits

B Quelles modalités de lecture ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1 Écouter lire

2 Lire à haute voix

3 Lire en autonomie

4 Échanger sur ses lectures

C Quelle approche de la poésie au CE1 ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 III La méthode Chut... Je lis ! CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 A Les spécifi cités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 B Le contenu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1 Le manuel pour l"élève

2 Le cahier d"exercices

3 Le guide pédagogique

4 Le complément numérique

C L"organisation des séquences d"enseignement . . . . . . . . . . 27 IV Progression annuelle des apprentissages . . . . . . . . . . 28DEUXIÈME PARTIE

Révision / Code

I Présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 II Fiches de préparation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Chapitre 1 : Apprendre

I Présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 II Fiches de préparation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Chapitre 2 : Se nourrir

I Présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 II Fiches de préparation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Chapitre 3 : Grandir, vieillir

I Présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 II Fiches de préparation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Chapitre 4 : Mensonges

I Présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 II Fiches de préparation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Chapitre 5 : Ogresses et objets magiques

I Présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132 II Fiches de préparation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140

Chapitre 6 : Adversaires

I Présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157 II Fiches de préparation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163

Chapitre 7 : Aventures en mer

I Présentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178 II Fiches de préparation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184 Projets d"écriture complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . .198

TROISIÈME PARTIE

Les documents photocopiables

Fiches de révision du code . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199 Dictées quotidiennes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206 Textes simplifi és . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208 Textes très simplifi és . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .216 Fiches d"évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220 ChutCE1_GP_P1-31.indd 3ChutCE1_GP_P1-31.indd 329/06/12 16:2029/06/12 16:20 4

Introduction générale

Cet ensemble pédagogique Chut... Je lis ! CE1 apporte des outils :

à l"élève, pour :

donner du sens aux apprentissages ; améliorer sa maîtrise de l"expression orale (raconter, débattre...) ;

développer ses compétences de lecteur (consolidation du code, automatisation du déchiffrage,

développement de la compréhension et de la lecture à haute voix) ;

lire des textes adaptés à ses compétences de lecteur, appartenant à des genres différents et proches

de ses centres d"intérêt ; développer sa connaissance du monde de l"écrit, construire une première culture ; enrichir et structurer ses repères orthographiques et son vocabulaire ; développer ses compétences de producteur d"écrits de divers types ; progresser à son rythme (prise en compte de ses besoins et de son rythme de travail) ; développer des compétences méthodologiques.

à l"enseignant, pour :

poursuivre l"apprentissage de la lecture de manière structurée et progressive ; programmer les apprentissages et leur évaluation en liaison avec les programmes et le socle commun (palier 1) ;

maîtriser le déroulement des séquences et séances d"enseignement grâce à un appui matériel

et méthodologique ; disposer de pistes de différenciation ;

disposer de passerelles avec le manuel Chut... Je lis ! CP (en cas de double niveau ou lorsqu"un lien

est possible avec le travail de l"année précédente) ;

faciliter le travail interdisciplinaire (découverte du monde, arts visuels, instruction civique) ;

tout en laissant un espace de liberté pour s"adapter à un grand nombre d"enseignants et de publics d"élèves. aux parents, pour : comprendre la démarche suivie et l"évolution des apprentissages ; être informés régulièrement des progrès de leur enfant ;

s"appuyer sur des textes porteurs de sens, pouvant être reliés à la vie quotidienne familiale ;

s"appuyer sur les suggestions de lecture proposées en littérature de jeunesse. ChutCE1_GP_P1-31.indd 4ChutCE1_GP_P1-31.indd 429/06/12 16:2029/06/12 16:20 5 A Didactique et pédagogie de l'enseignement de la lecture et de l'écriture

Quand les élèves arrivent en classe de CE1, leur niveau de maîtrise de la lecture et de l"écriture est très hétérogène.

La plupart des activités de CP

1 permettant de construire ces compétences seront donc à poursuivre.

Les composantes de l"acte de lire

Il conviendra toujours de garder à l"esprit les interactions entre l"étude du code, celle de la langue, la compréhension

et la production d"écrits.

Étude du code

Correspondance

phonème / graphème (+ graphisme et écriture)

Reconnaissance

automatisée des mots

Production d"écrit

Production de phrases

Production de textes

Étude de la langue

Vocabulaire

Orthographe lexicale

Compréhension

Lecture entendue / autonome

Acculturation au monde

de l"écrit

À l"oral et à l"écrit

I Poursuivre lapprentissage de la lecture

au CE1 Les élèves doivent également percevoir ces interactions. L"essentiel est en effet d"éviter qu"ils se construisent une représentation fausse de l"acte de lire qui ferait obstacle à un réel apprentissage. Roland Goigoux et

Sylvie Cèbe

2 défi nissent ainsi le problème : Les faibles lecteurs sont majoritairement des élèves qui arrivent au cycle 3 en croyant que la compréhension est automa- tique , qu"il suffi t de décoder tous les mots d"un texte pour le comprendre. Ils picorent des informations éparses dans le texte et aboutissent à une compréhension " en îlots » faite d"informations juxtaposées qu"ils ne cherchent pas à relier. La complexité de l"acte de lire provient du fait que le lecteur doit mobiliser simultanément des habiletés très diverses

Ces auteurs les déclinent ainsi :

compétences de décodage (automatisation des pro- cédures d"identifi cation des mots) ; compétences linguistiques (lexique et syntaxe) ; compétences textuelles (genre textuel, énonciation, ponctuation, cohésion : anaphores, connecteurs, etc.) ; compétences référentielles (connaissances sur le monde et sur les textes) ; compétences stratégiques (régulation, contrôle et

évaluation, par l"élève, de sa lecture).

La plupart de ces aspects ont déjà été abordés au CP et doivent continuer à être travaillés. D"autres (compé- tences stratégiques, par exemple) vont commencer à l"être. Si l"exposé qui suit décompose les compétences en jeu, il ne faudra pas oublier que lire est une compé- tence complexe, résultant d"une bonne coordination de l"ensemble.

1 La compréhension

Prévoir les obstacles

Puisque lire, ce n"est pas seulement décoder, l"élève doit mobiliser toutes sortes de savoirs pour construire la signifi cation d"un texte, qu"il s"agisse de connais- sances sur le monde, les textes ou la langue. D"autre part, chaque texte authentique comporte des particu-quotesdbs_dbs35.pdfusesText_40

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