[PDF] Métacognition en lecture-compréhension: facteur de motivation et

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2MiB}+ `2b2`+? /Q+mK2Mib- r?2i?2` i?2v `2 Tm#@

HBb?2/ Q` MQiX h?2 /Q+mK2Mib Kv +QK2 7`QK

i2+?BM; M/ `2b2`+? BMbiBimiBQMb BM 6`M+2 Q` #`Q/- Q` 7`QK Tm#HB+ Q` T`Bpi2 `2b2`+? +2Mi2`bX /2biBMû2 m /ûT¬i 2i ¨ H /BzmbBQM /2 /Q+mK2Mib b+B2MiB}[m2b /2 MBp2m `2+?2`+?2- Tm#HBûb Qm MQM-

Tm#HB+b Qm T`BpûbX

Jûi+Q;MBiBQM 2M H2+im`2@+QKT`û?2MbBQM, 7+i2m` /2

KQiBpiBQM 2i /2 `ûmbbBi2 b+QHB`2 /2b ûHp2b\

hQ +Bi2 i?Bb p2`bBQM,

A`M2 E` K2`X Jûi+Q;MBiBQM 2M H2+im`2@+QKT`û?2MbBQM, 7+i2m` /2 KQiBpiBQM 2i /2 `ûmbbBi2 b+QHB`2

/2b ûHp2b\X 1/m+iBQMX kyR9X /mKb@yRyeN9eR

Semestre 4

Intitulé du rapport: Métacognition en lecture-compréhension : facteur de motivation et de réussite scolaire des élèves ? Prénom et nom du directeur de mémoire : Marion Leclercq

Site de formation : Gravelines

2 3

Remerciements

mener à bien ce mémoire. ion active à ce informations et leurs conse 4

Sommaire

Introduction 5

5 6 11 - 13

5) Lien entre la métacognition et la lecture

1 16 16 7 18 22
32
36

Référence 37

39
5

Introduction

scolaire

échec

en compte divers a prise en compte scolaireelle

Pour la réussite scolaire,

6 al. (2009) montrent e utilisent moins de stratégies s les .ivation est souvent considérée comme un état permanent , la motivation L nt apprentissages et donc la réussite scolaire , cité que la ns psychologiques fondamentaux 7 personnes de son environnement qui sont signific ionnement s intérêts.

Les individus

Les personnes ayant une orientation impersonnelle associent les résultats obtenus à L 8 prendre différentes f lui

Dans la r

pas commettre une faute.

Dans la régul

nexistence e nombreux fonction du degré de motivation. 9

Fenouillet, 2006)

icacité tâche. ion. 10

Le modèle hiérarchique

coexistent le niveau situationnel correspond à la motivat activité spécifique à un moment préci (exemple le niveau global est une o t, ce modèle explique des interac part, la tion situationnelle peut 11 de motiver les élèves dans chaque situation de classe afin de favoriser le bien rmination prend une place importante augmente les facteurs de réussite. processus.. 12 les connaissances métacognitives fonctionnement cognitif, le sujet lui les compétences de contrôleuler son action afin de elle favorise la elle facilite le transfert des connaissances et des compétences dans des contextes ressources suscite la réussites qui favorisent la motivation. 13 peut prendre des formes diversifiées. Ces recherches mettent en évidence les effets , la mise en place de la métacognition en science f autonomes de soi et elle lui assure plus de intrinsèque.

4e des apprentissages en lecture

prend une place importante dans les différents cyclEn maternelle, 14

çaise

primaire et ils c la e dans la vie nseignement au cycle 3. aspects de surface performances des élèves. ces connaissances 15 d

en lecture ne se développent pas de manière spontanée et elles jouent un rôle important sur

apprentissage métacognitif dans les améliorer les , dans le cas des élèves en difficulté, il est né de texte. représentation mentale de ce texte.

Faire prendre consci

Faire prendre conscience que "

représentation mentale dès le début du texte et savoir la faire évoluer en y intégrant

Apprendre à utiliser des stratégies pour répondre à des questions

Comprdu texte

les permettent donc de favoriser le besoin e 16 acognitive en a mi compréhension de texte démarche métacognitive nous pensons que ndition nous supposons que

Méthodologie

t menée dans une e matières, les élèves semblent attentifs et assez motiv 17

Habituellement, les séances de lecture sont

alors divisée en trois groupes

à des questions de compréhension.

Les élèves du deuxième groupe font individuellement des répondent oralement.

2) Procédure

période de cinq semaines. travail métacognitif. utilisation de ves (les cartons de u lecture, c'est 18 dans les séances de lecture r une et les élèves répondent compris le sens des questions et des énoncés. En effet, lorsque les noncé

3) Outil

comprendre les textes narratifs en construisant une représentation mentale cohérente de t, comme le montre Cébe et Goig vise la construction de connaissances et de compétences métacognitives. Les effet, au cours de cette séquence, les élèves portent u représentation me nde aux soin de déduire. Enfines que mémoriser les informations importantes. 19 lu et la réponse à des questions. en répondant à la question " suis presque sûr (e) et certain(e). e à une question. Lorsque les texte ou reviennent en arrière

la mémorisation des idées est encore plus importante pour résoudre les problèmes de

scèn début du récit élèves que, pour construire un film, il faut se représenter la

surcroît, les élèves vont lire un deuxième extrait du roman (annexe 9) et, sans revenir au

20 commun, les élèves justifient leur dessin en ayant recours au texte. Puis, de mémoire, les es questions de compréhension permettent de portant sur le respect des indications du texte et il pose des questions sur les pensées des fa primaire " ), la motivation 21
extrinsèque autodéterminée" la motivation extrinsèque non autodéterminée " reliée vérifier que les élèves ont bien compris. Les trois premières situations de la motivation des élèves au niveau du co séance de lecture) de connaî de lecture

élève doit indiquerc chacun

rt des élèves. 22
utilisées lecture pour les élèves permettent sont constituées de questions ouvertes et de questions fermées. Les textes et les

Résultats

Pour cette analyse, les données sont constituées des résultats des évaluations de cernent dix

être exploitées.

23

Tableau 1

stagné et cinq élèves ont diminué de 0,5 à 1,5 points. G massif significatif

Sujets

Notes sur 10 de

travail métacognitif (annexe 14)

Notes sur 10 de

travail métacognitif (annexe 15) 24

Au vu de c:

- les élèves en difficulté initiale de lecture, sont inférieures à la moyenne de classe - les élèves sans difficultévaluation

légèrement après le travail métacognitif. Pour les élèves en difficulté, les performances

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Les élèves sans

difficulté

Les élèves

en difficulté

Note des élèves sur 10

Les notes des élèves en compréhension de lecture avant et après le travail métacognitif avant le travail métacognitif après le travail métacognitif 25

Globalement, les é

élève Beaucoup

(sept élèves) assimile la lecture à la n

élèves mettent en évidence l

élève (le même que celui évoqué avant le travail méta tresse ou des parents 26

Après

Tableau 2

15 3 3 3 15 3 15 3

15 3 15 15 15 3 15 15

15 3 12 6 14 3 5 10

14 13 11 7 13 10 13 12

11 3 12 7 12 3 15 3

7 3 9 3 14 3 13 11

15 3 3 3 15 3 3 3

15 5 14 15 15 3 3 15

13 11 11 8 11 5 12 8

10 9 5 7 11 3 9 11

11 9 14 3 10 10 11 11

15 3 9 9 12 3 7 11

12 3 6 5 11 5 11 5

7 3 15 3 15 15 15 5

15 3 8 8 15 3 3 15

15 15 14 7 15 3 11 5

14 12 13 12 6 9 10 5

13,2 5,8 9,8 7,8 13,3 3,4 10,1 9,4

12,429 6,571 10,857 6,143 12,286 7,571 10 7,714

12,882 6,118 10,235 7, 11812,882 5,118 10,059 8,706

27
la motivation extrinsèque identifiée qui domine avant et après le trava identique avant et après le travail métacognitif. score de motivation int scores pour chaque type de motivation ont été ajoutés. 28

Tableau 3

Sujets

Motivation en lecture avant le

travail métacognitif

Motivation en lecture après le

travail métacognitif

MEid AM MEint MI MEid AM MEint MI

domine avant et après le travail métacognitif augmenté de façon significative après le travail métacognitif de m 29
métacognitif. L diminue de 1,1 point et la motivation int insèque augmente de 0,285 De surcroît, afin de vérifier si la démarche métacogn 30

Tableau 4

séance de lectur Avant le travail métacognitif Après le travail métacognitif

Sujets

A SC SA A SC SA

1 4,5 4 2 4,5 4 2

2 5 4 4 5 5 5

3 4 3 2 4 5 1

4 3,5 3 5 5 1 5

5 4 3 4 5 5 5

6 1 3 5 5 5 5

7 3 3 3 3 4 1

8 5 3 5 5 5 5

9 2,5 3 2 3 3 1

10 3,5 4 3 4 3 4

11 3 3 2 5 3 5

12 4,5 3 3 5 4 1

13 2,5 4 3 3 1 1

14 4 2 2 2 3 5

15 2 5 1 5 5 5

16 4 5 3 3,5 3 2

17 2,5 2 2 1,5 2 1

Msd 3,650 3,6 3,2 4,2 3,8 2,7

Md 3,143 3 2,714 3,786 3,286 3,857

Mt 3,441 3,353 3 4,029 3,588 3, 176

31

Globalement

e sentiment de nt positivement dimin (question 1), les réponses son (cinq élèves avant le travail métacognitif et six après le travail métacognitif

élèves (cinq élèves avant le travail métacognitif et quatre élèves après le travail

de lecture (question 2 avant le travail métacognitif), certaines justifications sont similaires trav 32
intéressant (quatre élèves), amusant (trois élèves), ça change des habitudes (t

Discussion

Dans un premier temps

relativement court. De plus, il porte essentielleme

Ces résultats sont similaires avant et après le travail métacognitif. Ce travail métacognitif

opper des connaissances relatives à la façon de lire et aux buts 33
certains élèves ont des difficultés en le comprendre un texte. n de stratégies. S st tratégies est efficace lorsque le stratégies. Elles correspondent à "des situations, la sélection des procédures

Enfin, Fayol

conscientes. En effet serait aussi important de faire référence aux conditions de mobilisation des procédures et just métacognitive. otivation it des motivations les plus

autodéterminée de certains élèves. Ainsi, la métacognition semble avoir un impact positif

34
Globalement, les élèves aiment davantage la lecture après le travail métacognitif.

significativement après le travail métacognitif. En effet, cette évolution peut être justifiée

Cependant, seuleme

permettent pas de mettre en évidence une amélioration des performances. Selon Deci et des élèves

celles relatives à la métacognition ont pu jouer un rôle sur la motivation des élèves. En

écoles tout au long de la séquence. Selon Deci et Ryan, la satisfaction du sentiment

vation autodéterminée des élèves. en situation de lecture. 35
après le travail mét

diminué. Ces remarques ne sont pas valables pour les élèves en difficulté. Selon le modèle

lisation des stratégies pourraient

semblerait davantage bénéfique pour ces élèves en difficulté. En effet, elle leur permettrait

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