Guide de l'évaluation des apprentissages

? Quels sont les différents types d'évaluations ? Pré-évaluation ou évaluation diagnostique, évaluation formative, évaluation sommative, évaluation certificative, évaluation normative, évaluation critériée, évaluation ipsative.

Guide de l'évaluation

des apprentissages Selon les principes de la pédagogie de l'intégration Livre : Guide de l'évaluation des apprentissages S elon les principes de la pédagogie de l'intégration

Librairie des écoles

12, avenue Hassan II - Casablanca

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05 22 26 67 41 / 42 / 43

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Dépôt Légal :

2011 MO 0744

ISBN :

978-9981-34-796-0

Préface

Les sociétés modernes accordent une importance capitale à la question éducative et réservent une place de choix à leur système d'éducation et de formation. Un tel pari, d'ailleurs parfaitement légitime, n'a rien d'arbitraire humain. Comme il a été démontré dans plusieurs pays de par le monde, un tel capital constitue la base de tout progrès économique et social et partant, de tout développement humain. Pour cela, la réforme du système éducatif ne devrait en aucun cas se réduire aux aspects quantitatifs. Elle doit plutôt cibler la qualité en se focalisant sur la formation d'hommes et de femmes capables d'appréhender l'économie du savoir et de s'intégrer dans le tissu économique, aujourd'hui ouvert à la mondialisation où la compétitivité est de plus en plus rude. Toutefois, la mission de l'école ne saurait être circonscrite à la simple dotation des apprenants en compétences répondant aux exigences du marché de l'emploi. Elle doit aller au-delà pour viser la formation de citoyens capables certes, de surtout des citoyens imprégnés des valeurs éthiques et spirituelles ainsi que des valeurs de citoyenneté dans leurs dimensions nationale et univers elle. De ce point de vue, la réforme pédagogique, engagée à la lumière de la Charte Nationale d'Éducation et de Formation (CNEF, 1999) et qui s'appuie sur l'Approche par les Compétences (ApC), le développement des valeurs et l'éducation au choix, est considérée, aujourd'hui encore, comme un jalon essentiel du processus d'amélioration de la qualité des apprentissages. Ces entrées stratégiques visent à doter les futurs citoyens que sont les apprenants, des compétences de base susceptibles de leur permettre de participer aux processus de renforcement de la démocratie et de développement humain et d'accompagner les différents chantiers de réformes politiques, socio- économiques et culturelles entrepris par notre pays sous la conduite éclairée de Sa Majesté le Roi Mohamed VI, que Dieu L'assiste. Aujourd'hui, alors que la décennie consacrée à la réforme du système nous constatons que la mise en uvre effective de l'ApC n'a pas encore atteint le niveau escompté. En effet, le premier rapport du Conseil Supérieur

4de l'Enseignement (CSE, 2008) a souligné que la révision des curricula selon

l'ApC n'a pas débouché sur un référentiel de compétences et de connaissances la rénovation des méthodes d'apprentissage et d'évaluatio n. et de Formation. Il vise à accélérer le rythme des chantiers entrepris en réforme pédagogique qui ne s'arrête pas au seuil de la salle de classe, une réforme qui place l'apprenant au coeur du système éducatif et met les autres piliers du système à son service. Une telle réforme doit mobiliser toutes permettre d'affronter la vie et de l'aider à construire son avenir et son projet personnel.

Dans ce cadre, le 1

er thème (parachèvement de la mise en uvre de l'Approche par Compétences) du projet 8 (amélioration du dispositif pédagogique) de l'espace 1 (rendre effective l'obligation de scolarité jusqu'à l'âge de 15 ans) du programme d'urgence, a préconisé la pédagogie de l'intégration comme cadre méthodologique de mise en uvre de l'approche par compétences. Cette approche, basée sur l'intégration des acquis en contexte, a démontré sa pertinence dans plusieurs systèmes éducatifs en respectant les en outre caractérisée par sa souplesse et par son potentiel de contextualisation, de capitalisation des pratiques courantes et d'évolution progressive des composantes du curriculum. Compte-tenu de ces atouts, elle a fait au Maroc, l'objet d'un plan d'action dynamique articulant l'expérimentation, l'évaluation, et la régulation avant la généralisation. Ce plan d'action vise l'installation de la pédagogie de l'intégration de façon progressive, en vue d'en faire une pratique effective par une sensibilisation adéquate et une formation professionnalisante des enseignants. Mais ce plan d'action nécessite également une vision systémique assurant l'articulation entre les méthodes d'enseignement/apprentissage, de

5formation et d'évaluation, mutualisées et partagées par les différents acteurs

pédagogiques que sont les enseignants, les inspecteurs, les formateurs, les directeurs d'établissements et les conseillers en orientation. Dans ce contexte, un dispositif pédagogique comprenant des cahiers de situations pour les apprenants et des guides associés pour les enseignants a été élaboré en complément aux manuels scolaires actuels. Ce dispositif est accompagné de guides de référence et d'appui à la mise en uvre de la pédagogie de l'intégration, rédigés par des experts marocains. Il s'ag it : du guide de l'évaluation des apprentissages. Ces guides, considérés comme des références pour les processus d'enseignement/apprentissage, de formation et d'évaluation, sont destinés à tous les acteurs pédagogiques. Ils constituent un ensemble d'outils de travail et de formation, qui explicitent le choix, l'adoption et les modalités de mise en uvre de la pédagogie de l'intégration dans le système

éducatif marocain.

Nous espérons fermement que ces guides permettront d'aplanir la que leur mise en uvre assurera l'articulation souhaitée entre formation, enseignement et évaluation. Une telle articulation exige, cela va sans dire, l'adhésion forte et la mobilisation soutenue de tous les acteurs conformément à la Volonté Royale d'accélérer la mise en uvre de la réforme pédagogique en vue de faire hisser l'école marocaine à la place qu'elle mérite réellement.

Latifa Elabida

Secrétaire d'État chargée

de l'Enseignement Scolaire 6 7

Introduction

Dans le cadre de la mise en uvre du Programme d'Urgence et d'améliorer la qualité de l'apprentissage et d'assurer, chez tous les élèves, la maîtrise des compétences et de leur garantir les conditions de la réussite scolaire, le Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement Supérieur, lumière des résultats de l'évaluation des pratiques de classe dans tout le Royaume, de recadrer méthodologiquement l'Approche par Compétence (ApC), adoptée depuis quelques années dans tous les établissements scolaires. investigation rigoureuse, auxquelles ont pris part des experts nationaux et internationaux, ce recadrage méthodologique vise la dynamisation de ce qui constitue l'essence même de l'ApC, à savoir l'intégration des apprentissages, à travers la promotion de ce qu'il est convenu d'appeler la " Pédagogie de l'Intégration » (PI). Ainsi, au terme de plusieurs séminaires d'étude et de formation, un plan d'expérimentation a été développé en quatre phases :

Une phase de diffusion large (2010/2011).

le 16 février 2008, a permis de dégager les valeurs directrices du système d'évaluation, lesquelles sont en parfaite adéquation avec les grandes orientations de la Charte Nationale d'Éducation et de Formation. 1- au terme de la scolarité le système d'évaluation doit servi r à valoriser 2-

83-tion

nt) 4- il doit défendre l'autonomie et la responsabilisation des élè ves tout en 5- il doit permettre à l'élève de développer des compéte nces et de faire face à des situations complexes sans pour autant omettre l'acq uisition 6- il doit accorder une place de choix à l'évaluation formative, prévoir à cet effet des dispositifs appropriés et instaurer une période au début de 7- quoiqu'elle ne soit pas destinée au niveau primaire, l'orienta tion doit prendre en considération les aspirations des élèves, leurs besoins et ceux de la société tout en favorisant l'acquisition des com pétences. D'autre part, l'évaluation étant une composante intrinsèque de l'acte d'enseignement-apprentissage, il va de soi que les pratiques évaluatives doivent être adaptées à l'esprit de la PI. En effet, des interrogations interpellent, désormais, tous les acteurs concernés : comment instituer, sans heurt, un système d'évaluation fondé sur le principe de la " critériation » (sachant que les pratiques évaluatives actuelles demeurent centrées sur les contenus d'enseignement) ? comment organiser/articuler l'évaluation des ressources et des compé- tences ? comment évaluer la maîtrise de l'intégration des apprentiss ages ? comment préparer les tests et les épreuves d'examen, conformément aux principes de la pédagogie de l'intégration ? Le présent guide a été élaboré dans le but d'accompagner les acteurs pédagogiques de l'enseignement primaire dans leur effort d'adaptation des pratiques évaluatives aux principes de la PI, sachant que leur contribution fondamentale (en termes de créativité, déjà aiguisée par l'expertise acquise dans le cadre de l'expérimentation de la nouvelle approche) gagnerait à être outillée. Ce guide se veut donc un outil de formation complémentaire.

9Parallèlement, c'est un outil de travail destiné aux inspecteurs, aux chefs

d'établissement et aux enseignants, compte tenu du rôle important qui est le Ce guide à pour objectifs d'apporter des éclairages d'ordre conceptuel, organisationnel et méthodologique, d'une part, et d'harmoniser les pratiques, d'autre part. Il s'articule autour de trois grands axes : Le premier présente le cadre conceptuel, consacré à l'explicitation des not ions, des principes et des concepts liés à l'évaluation dans le cadre Le second présente le cadre organisationnel, consacré aux choix en matière d'évaluation, aux rôles des différents acteurs pédagogiques concernés, à la production des situations d'évaluation et à la communi- Le troisième présente le cadre méthodologique, dévolu principalement à la présentation des modalités relatives à la construction des dispositifs d'évaluation selon l'ApC et les principes de l'intégration des appren- tissages. 10

I. Cadre conceptuel

1.1. Fondements et principes

La pédagogie de l'intégration repose essentiellement sur les travaux de a été opérationnalisée par le BIEF 1 , progressivement dans plusieurs pays d'Europe et d'Afrique depuis les années 1990, essentiellement au niveau de l'enseignement primaire et moyen (école de base), ainsi que de l'enseignement éducatifs, et ce, à travers trois objectifs principaux : gnant (e) doit enseigner le rôle de celui (celle)-ci étant d'organiser les apprentissages de la meilleure manière possible pour amener ses élèves au niveau attendu donner du sens aux apprentissages : en montrant à l'élève à quoi sert tout ce qu'il apprend à l'école. Pour cela, il est nécessaire de dépasser des listes de contenus-matières à retenir par cur, des savoir-faire vides de sens, qui trop souvent ennuient l'élève, et ne lui donnent pas l'envie d'apprendre. La pédagogie de l'intégration lui apprend à situer conti- nuellement les apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui, et à utiliser ses acquis dans ces situations c concrètes, et non plus en termes de somme de savoirs et de savoir- faire que l'élève risque souvent d'oublier, et qu'il ne sait pas comment utiliser dans la vie active.

1.2. Concepts de base

1.2.1. La compétence

Une compétence est " la possibilité, pour un individu, de mobiliser de 1 - BIEF : Bureau d'Ingénierie en éducation et en formation (Belgique). 11 de faire face à toute situation qui appartient à une famille de situations » (Roegiers, 2010).

1.2.2. Les ressources

Les " ressources » dans l'univers pédagogique ne se limitent pas aux savoirs et savoir-faire. Elles regroupent tout ce qui peut permettre à un élève de résoudre une situation, et sont essentiellement de deux ordres : Les ressources internes à la personne qui guident son action pour résoudre la situation-problème. Il s'agit essentiellement des savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à la maîtrise de la compétence. Ces ressources relèvent de ce que l'élève apprend à l'école. Elles font l'objet d'apprentissages organisés à cet effet. Les ressources externes : elles représentent tout ce qui pourra être mobilisé en dehors de la personne. Elles concernent des ressources matérielles (supports iconiques ou graphiques, papiers, logiciels, matériels de géométrie, calculatrice ...), des ressources sociales (une réunion, un réseau de relations ...), des ressources procédurales (un algorithme, un règlement ...).

1.2.3. La situation d'intégration

chez l'élève. Elle constitue une occasion d'exercer la compétence, ou une occasion de l'évaluer. La situation d'intégration se distingue de la situation didactique qui, elle, a pour fonction de développer de nouveaux apprentissages ponctuels (concepts, habiletés ...). La situation d'intégration est une situation-problème complexe, et non pas un simple exercice. En somme, la situation d'intégration se distingue par les caractéristiques suivantes : elle est complexe et fait donc appel à plusieurs ressources à combiner, 12 ive elle doit appartenir à la famille de situations en relation avec la compé tence.

1.2.4. La famille de situation et les situations équivalentes

chaque compétence est associée une famille de situations-problèmes. C'est un ensemble de situations d'intégration dont chacune constitue une occasion d'exercer la compétence : une occasion d'un niveau de complexité qui est attendu. Toutes ces situations sont dites équivalentes, c'est-à-dire interchangeables en termes de l'utilisation pédagogique qui peut en être faite (apprentissage de l'intégration ou évaluation de la maîtrise d'une compétence). L'élève ne sera déclaré compétent que lorsqu'il pourra faire face à n'importe quelle situation qui appartient à la famille de situations, la situation étant nouvelle, inédite. La reproduction pure et simple est donc exclue. Cela implique que, dans chaque famille de situations-problèmes, il faut chercher à construire plusieurs situations équivalentes. On dit que des situations-problèmes forment une famille de situations quand elles ont les caractéristiques suivantes : el le e lles ont des niveaux de complexité équivalents (la complexité est liée au c e ll es permettent de mobiliser des ressources issues d'un même univers. Une première série de situations ont été produites au niveau central et sont contenues dans les cahiers de situations élaborés dans le cadre de l'expérimentation de la pédagogie de l'intégration au Maroc. Elles serviront d'exemples pour la construction d'autres situations par les enseignants, les inspecteurs et les concepteurs de manuels scolaires. Sur le plan pédagogique, une fois que les apprentissages ponctuels qui préparent une compétence ou l'un de ses paliers ont été développés, c'est-à- dire, une fois que les ressources nécessaires à l'exercice de la compétence ou de l'un de ses paliers sont installées, on présente à l'élève, dans un premier

13temps, des situations complexes pour qu'il apprenne à exercer sa compétence

(apprentissage de l'intégration), et dans un deuxième temps d'autres situations équivalentes pour évaluer sa compétence (évaluation).

1.2.5. L'évaluation

Au sens étymologique du terme, évaluer vient de " ex-valuere », c'est-à- dire " extraire la valeur de », " faire ressortir la valeur de degré d'adéquation entre cet ensemble d'informations et un ensemble de vue de prendre une décision. » Les qualités des informations recueillies sont : la validité, qui consiste à s'assurer que le dispositif de recueil d'informations recueil d'informations permettent de recueillir les mêmes informations à un autre endroit, par une autre personne, à un autre moment.

1.2.6. Les fonctions de l'évaluation

Comme l'évaluation des ressources, l'évaluation des compétences a une triple fonction : orienter l'apprentissage : c'est le cas lorsque, en début d'année scolaire, l'on évalue le degré de maîtrise des compétences de l'année précédente à ce que les nouvelles compétences à acquérir viennent se greffer sur des réguler l'apprentissage, il s'agit d'évaluer, en cours d'année, les individuellement, il s'agit d'évaluer son niveau de maîtrise des 14 l'élève a acquis les compétences nécessaires pour passer au niveau supérieur de l'évaluation, au terme " sommatif », qui renvoie plutôt à somme des acquis). Qu'il s'agisse du niveau de l'élève ou de la classe, l'évaluation a les mêmes fonctions (cf. tableau suivant).

AvantPendant

Au niveau de l'élève

Évaluation

d'orientationÉvaluation formativeÉvaluation

Au niveau du groupeÉvaluation

d'orientationÉvaluation de régulationÉvaluation institutionnelle différents niveaux : au niveau d'une classe, d'une école, d'une zone pédagogique ou d'une région. Dans la littérature, on a souvent tendance à évoquer différents types d'évaluation : évaluation d'orientation, évaluation de régulation, évaluation évaluation critériée, évaluation normative, évaluation diagnostique, évaluation formative, évaluation formatrice, etc. Ce qui laisse penser que ce sont des évaluations différentes. Il n'en est rien. Une évaluation peut être

à la fois formative, intégrée et critériée. Il s'agit plutôt de préciser la nature

du recueil d'informations. On distingue, à cet égard, trois types de recueil d'informations (Roegiers, 2004, 2 e

éd. 2010) :

Un recueil sommatif qui fait le point sur la somme des acquis de plusieurs apprentissages. L'évaluation est basée sur une somme d'items correspondant à un ensemble d'objectifs. Il s'agit de l'évaluation des ressources. Un recueil intégré qui porte sur une compétence, ou un ensemble de compétences. L'évaluation est basée sur la résolution d'une tâche complexe, ou d'un petit nombre de tâches complexes. Il s'agit de l'évaluation des compétences. 15 U n lières Le tableau ci-dessous résume les croisements entre les types d'évaluation et les types de recueil d'informations.

Fonction de

l'évaluationType de recueild'informations

OrientationFormative

Sommatif

Evaluation globale

des ressourcesÉvaluation globale des ressources

Intégré

Évaluation des

compétencesÉvaluation des compétencesÉvaluation des compétences

Descriptif

ressources ressources

1.3. La pédagogie de l'intégration et ses implications en matiè

re d'évaluation Dans le cadre de la pédagogie de l'intégration, les apprentissages sont organisés en deux temps : l'apprentissage des ressources, qui sont essentiellement les savoirs et l'apprentissage de l'intégration dans lequel, après une période de six semaines, on confronte l'élève à des situations d'intégration pour l'amener

à s'exercer à intégrer ses acquis.

L'évaluation des acquis des élèves doit tenir compte de ces deux catégories d'apprentissages qui feront l'objet d'évaluati ons distinctes : l'évaluation des compétences. Il n'est pas possible de tout évaluer en même temps. L'enseignant évaluera donc les acquis des élèves de différentes manières à différents moments. Cela peut se représenter par le schéma suivant : 16 Dans ce schéma, les rectangles blancs représentent des semaines de travail durant lesquelles les apprentissages ponctuels des ressources (savoirs et savoir-faire) sont réalisés selon les méthodes les plus appropriées pour Les petits carrés noirs représentent des évaluations ponctuelles et périodiques portant sur les ressources. Quand un objectif est normalement maîtrisé par les élèves, l'enseignant fait une évaluation sur cet objectif, sous des formes diverses (questions orales, interrogations écrites, exercices, tests ...). élèves maîtrisent l'objectif. Si ce n'est pas le cas pour certains, l'enseignant procédera aux remédiations nécessaires. Les rectangles hachurés représentent les moments d'apprentissage de l'intégration. Pendant ces moments, des situations complexes qui nécessitent la mise en uvre des ressources travaillées préalablement sont proposées aux élèves. Elles seront résolues en partie lors d'un travail par petits groupes, et peut résoudre ce type de situations. Les rectangles au fond gris sont des moments d'évaluation de l'intég- ration. Les élèves seront confrontés à une deuxième situation complexe, à résoudre individuellement. L'enseignant corrigera les travaux des élèves en fonction des critères, et organisera des activités de remédiation en fonction

Apprentissage

de l'intégration 17d formatives.

1.4. L'épreuve d'évaluation

1.4.1. L'évaluation des ressources

L'évaluation des ressources peut se faire à travers des épreuves construites en fonction des objectifs (ressources) à évaluer. L'important, dans l'évaluation des ressources, est de pouvoir statuer sur la maîtrise de l'objectif Ce type d'évaluation ne diffère guère de l'évaluation des savoirs et des savoir-faire qui est généralement pratiquée, si ce n'est que, dans la pédagogie de l'intégration, il importe que ces évaluations portent sur les ressources les plus importantes. Il s'agit d'élaborer une épreuve d'évaluation qui permet de déterminer le niveau d'acquisition par les élèves des ressources, et en se référant à des critères adéquats de manière à ce que les résultats entraînent la prise de décision adéquate.

1.4.2. L'évaluation des compétences

Pour évaluer une compétence, on élabore une épreuve contenant une ou plusieurs situations d'intégration, des situations complexes, à travers lesquelles l'élève démontre sa compétence. Dans la pédagogie de l'intégration 2 , les épreuves consistent essentiellement en des situations appartenant à la famille de situations de la compétence que l'on veut évaluer.

1.5. Critères et indicateurs

1.5.1. La notion de critère

Le critère est considéré comme une qualité que doit respecter le produit d'une tâche complexe. C'est en quelque sorte un regard que l'on porte sur l'objet évalué. Il constitue donc un point de vue selon lequel on apprécie une production. 2

Roegiers (2000), Roegiers (2010).

18Les critères d'évaluation utilisés le plus fréquemment sont (Roegiers,

2004, 2

éd. 2010) :

la pertinence, c'est-à-dire l'adéquation de la production à la situation, l'utilisation correcte des outil de la discipline, c'est-à-dire les acquis la cohérence, c'est-à-dire le choix adéquat et l'utilisation logique des outils, ainsi que l'unité du sens de la production.

NB. Dans les premiers niveaux de l'école primaire, seuls deux critères ont été retenus : la

pertinence et l'utilisation correcte des outils de la discipline. La désignation d'un critère n'est pas toujours uniforme : elle varie en en sciences sociales, la correspondance avec ce qui est demandé. Les critères de perfectionnement sont choisis en fonction des objectifs poursuivis, des valeurs privilégiées.

1.5.2. La notion d'indicateur

Si le critère donne le sens général dans lequel la correction doit un critère possède un caractère général et abstrait. On ne peut apprécier un critère que de façon globale. Pour mesurer un critère, avec précision, on a recours aux indicateurs. Ceux-ci sont de l'ordre de l'observable en situation, et ont une valeur positive ou négative. Ils précisent un critère, ils permettent d'opérationnaliser un critère.

On peut recourir à deux types d'indicateurs :

des indicateurs qualitatifs, quand il s'agit de préciser une facette du critère, les indicateurs qualitatifs aident à repérer les sources d'erreur et à y 19 des indicateurs quantitatifs, quand il s'agit de fournir des précisions sur un pourcentage, une grandeur (exemples : deux tiers des additions sont correctement effectuées, quatre caractéristiques sur cinq doivent être présentes).quotesdbs_dbs46.pdfusesText_46

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