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Semaines du 6 au 19 mars 2017 Rallye EPREUVES : du 06 mars au 19 mars 2017 * Mise en ligne des épreuves D'après le « Rallye MathEssonne » 2004 

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C18 Le rallye maths IREM 95 : des épreuves pour les classes, un outil de A la fin du mois de janvier 2017, je quitterai mon poste de formatrice pour vivre une nouvelle période de Source : d'après Rallye MathEssonne », archive 2004

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16 fév 2016 · Rallye MathEssonne 7 classes vont participer au rallye qui se déroulera du 14 mars au 25 mars 2016 : les 3 classes de CE1 de 2016-2017

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8 nov 2018 · (41,74 cette année pour 41,16 en 2017, 52,91 en 2016 et 54,54 Participation prévue au Rallye Mathessonne 11 au 17 mars 2019

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12 nov 2018 · Recetes 2017-2018 Dépenses 2017-2018 - Photographies Partcipaton de tous élèves de grande-secton au rallye math Essonne en mars

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(Houdement, 2017, p 73), ce qui nous a paru pertinent pour travailler la question de la dévolution d'un problème (Rallye MathEsSonne ça RaiSonne 2008)

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l'exemple rallye mathessonne 2013 double moitié tiers sixième quart triple d' études infirmier remis le 02/05/2017 pour sa disponibilité, son écoute et ses 

CR Conseil décole Sablière Q2 2015-2016 - Ecoles de Mennecy

Participation à la semaine « mathessonne » : action autour de la réflexion Prévisions rentrée 2016/2017 : 5 Financement de sortie, de rallye lecture

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[PDF] le portrait dans l'art

[PDF] le médecin volant scène 15

[PDF] le médecin volant scène 5

[PDF] le médecin volant pièce intégrale

ACTES

43ème Colloque international des Professeurs

et des Formateurs de Mathématiques chargés de la Formation des Maîtres

Enseignement des mathématiques

et formation des maîtres : Quelles orientations ? Quels enjeux ?

Le Puy en Velay

Site ESPE, Université Clermont Auvergne, 8 rue J.B Fabre mardi 14, mercredi 15 et jeudi 16 juin 2016

TEXTES DES

COMMUNICATIONS

Colloque International

346
XXXXIIIème Colloque COPIRELEM Le Puy en Velay -2016

COMMUNICATIONS

C11 sité de Sherbrooke : enjeux, actions et perspectives.

Adihou Adolphe

P. 347

C12 La question des ressources pour la formation dans le travail des conseillers pédagogiques.

Leroyer Laurence

P. 368

C14 Accompagner une recherche action en didactique des mathématiques dans le cadre du mémoire professionnel de fin

Stierli-Cavat

Elisabeth

P. 383

C15 Formation des Professeurs des écoles et développement de compétences mathématiques.

Choquet Christine

P. 395

C16 De la situation- :

exemple du patron de cône en formation initiale des M1.

Jore Françoise

P. 410

C17 Le Journal des Mathématiques : un outil pour produire des mathématiques.

Kermovant Erik

P. 425

C18 Le rallye maths IREM 95 : des épreuves pour les classes, un outil de formation pour les enseignants.

Batton Agnès

P. 455

C21 en géométrie.

Coutat Sylvia

P.484 C23 La formation initiale de maîtres au Québec : une autre

Braconne-Michoux

Annette

P. 499

C24 : inventaire

de différentes types de séances. Illustration au CP.

Blanchouin Aline

P. 509

C25

Soury-Lavergne

Sophie

P. 523

C26 Quelle prise en compte des gestes professionnels du maître dans la production de ressources issues de recherches ?

Douaire Jacques

P. 534

C27 initiale : des Ateliers

de Pratique Professionnelle de mathématiques en maternelle.

Tisserand Ludovic

P.542

COMMUNICATION C11 PAGE 347

XXXXIII COLLOQUE COPIRELEM LE PUY-EN-VELAY 2016

AAUU BBAACCCCAALLAAUURRÉÉAATT EENN AADDAAPPTTAATTIIOONN SSCCOOLLAAIIRREE EETT

AACCTTIIOONNSS EETT PPEERRSSPPEECCTTIIVVEESS

Adolphe ADIHOU

Adolphe.Adihou@USherbrooke.ca

Patricia MARCHAND

Patricia.Marchand@USherbrooke.ca

Jeanne KOUDOGBO

sciences)

Jeanne.Koudogbo@USherbrooke.ca

Anne-Julie LEROUX

Anne-Julie.Leroux@USherbrooke.ca

/·DUWLFOHSUpVHQWHOHGLVSRVLWLIGHIRUPDWLRQjO·HQVHLJQHPHQWGHVPDWhématiques au baccalauréat en

DGDSWDWLRQVFRODLUHHWVRFLDOH%$66jO·8QLYHUVLWpGH6KHUEURRNH (UdeS)1RXVSUpFLVRQVG·DERUGOHV

actions menées tout en justifiant les choix qui ont été faits pour sa mise en place et son

opérationnalisation par des exemples. Enfin, nous présentons les perspectives de cette formation pour sa

pérennité. Mots clés : formation, enseignement, mathématiques, didactique, pratique

I - INTRODUCTION

$X 4XpEHF OD IRUPDWLRQ LQLWLDOH j O·HQVHLJQHPHQW DX SULPDLUH HW DX VHFRQGDLUH V·DSSXLH VXU XQH

formation théorique (cours disciplinaires et didactique en classe) et une formation pratique (stage). Au

terme de cette formation, une autoriVDWLRQG·HQVHLJQHUHWXQGLSO{PHGHEDFFDODXUpDWVRQWGpFHUQpVDX[ étudiants1 'DQV OH FDGUH GH FHWWH IRUPDWLRQ j O·HQVHLJQHPHQW DX SULPDLUH HW DX VHFRQGDLUH SOXV

SDUWLFXOLqUHPHQWODIRUPDWLRQjO·HQVHLJQHPHQWHQadaptation scolaire et sociale (ASS) vise à former des

HQVHLJQDQWVSRXYDQWLQWHUYHQLUDXSUqVG·élèves HDAA2&HWWHIRUPDWLRQV·pWDOHVXUDQVHWV·DUWLFXOH

autour de 12 compétences professionnelles à développer (MEQ, 2001a; MEQ, 2001bDYHFO·DXWRULVDWLRQ

GX&RPLWpG·$JUpPHQWGHV3URJUDPPHVGH)RUPDWLRQjO·(QVHLJQHPHQW (CAPFE). Pour assumer son U{OH GH IRUPDWLRQ j O·HQVHLJQHPHQW FKDTXH LQVWLWXWLRQ XQLYHUVLWDLUH TXpEpFRLVH SURSRVH GLYHUVHV

1 La forme masculine utilisée dans le texte désigne aussi bien les étudiantes que les étudiants ou plus loin, les enseignantes et

2 eOqYHVKDQGLFDSpVRXHQGLIILFXOWpVG·DGDSWDWLRQRXG·DSSUHQWLVVDJH

COMMUNICATION C11 PAGE 348

XXXXIII COLLOQUE COPIRELEM LE PUY-EN-VELAY 2016

modalités de formation. Les cours disciplinaires et didactiques et les stages sont quelquefois

déconnectés, ce qui fait que les étudiants en formation ne sont pas toujours en mesure de les réinvestir

de manière transversale ou de percevoir leur pertinence au regard de leur future profession.

Par ailleurs, ERQQRPEUHG·pWXGLDQWVVHGLULJHDQWYHUVO·HQVHLJQHPHQW en adaptation scolaire et sociale

(ASS) ont de la difficulté en mathématiques et/ou un rapport aux mathématiques pas toujours positif,

Certains étudiants ne perçoivent pas les différents liens au regard de leurs formations mathématique,

didactique et pratique. Comme formateurs, nous sommes fréquemment appelés à revenir sur les

contenus mathématiques dans les cours de didactique des mathématiques ou lors des stages.

Dans ces conditions, notre contribution dans cet article permettra de répondre aux questions suivantes :

1. 4XHOHVWOHSURILOGHO·HQVHLJQDQWGHPDWKpPDWLTXHVHQ$66 et qu'est-ce qui le distingue ? Que doit

PDvWULVHUHWHQVHLJQHUO·HQVHLJQDQW"Quels sont les enjeux de la formation mathématique des futurs maîtres en ASS?

2. Quelles sont les actions menées en formation initiale pour promouvoir la formation mathématique

des futurs maîtres en ASS?

3. Quel est le rôle de la formation didactique, mathématique et pratique dans la formation des futurs

enseignants?

4. Quelles sont les perspectives envisagées dans le recours au dispositif de la formation mathématique

des futurs enseignants en ASS à O·8QLYHUVLWpGH6KHUEURRNH(UdeS)?

3RXUFHODQRXVH[SRVHURQVG·Dbord, dans la problématique, les enjeux de la formation initiale des futurs

enseignants en ASS en mathématiques. Ensuite, nous présenterons brièvement le cadre de référence sur

OHTXHOV·DSSXLHQWQRVDFWLRQV3XLVQRXVGpFULURQVOHstructuré en termesG·DUWLFXODWLRQ

formations didactique-mathématique-pratique, tout en soulignant les actions menées. Enfin, nous

pointerons les perspectives et les limites du recours à un tel dispositif dans la formation.

II - PROBLÉMATIQUE

Les dernières réformes des programmes de formation du primaire et du secondaire au Québec ont

contraint les programmes universitaires à former les étudiants à partir des deux grandes orientations

pURSRVpHVSDUOHPLQLVWqUHGHO·education du Québec (MEQ, 2001a, 2001b), à savoir, O·DSSURFKHFXOWXUHOOH

vise la culture des enseignants et lessavoirs de nature disciplinaire OLpVDXGRPDLQHG·HQVHLJQHPHQW dont les mathématiques. La SURIHVVLRQQDOLVDWLRQGHO·HQVHLJQHPHQWTXDQWjHOOHGHYUDLWVHUpDOLVHUj

travers le développement des douze compétences professionnelles. Plusieurs chercheurs se sont

intéressés aux éléments contributoires à la formation initiale en mathématiques: nature, chronologie,

articulation (Adihou, 2010; Adihou et Arsenault, 2012; Arsenault, Adihou, Pelletier et Rossignol, à

paraître; Bednarz, 2012; DeBlois, 2010; Koudogbo, 2016; Marchand, 2010; Morin, 2008; Morin, Theis et

Francoeur-Rosa, 2012; Proulx et al, 2012). Cet intérêt suscité chez les didacticiens de mathématiques et

différentes universités québécoises. &·HVW OH FDV SDU H[HPSOH GX SURJUDPPH GH IRUmation à

O·HQVHLJQHPHQWGHVPDWKpPDWLTXHVDX baccalauréat en adaptation scolaire et sociale (BASS) jO·8GH6

O·8GH6 GDQVOHFDGUHG·XQHpWXGHPHQpHDX%$66-2013 et 2013-2014) auprès des étudiants, des

enseignants associés et des superviseurs de stage, sur leurs attentes et leurs satisfactions, au regard de la

IRUPDWLRQ PDWKpPDWLTXH GHV pWXGLDQWV LO UHVVRUW GH O·DQDO\VH GHV UpVXOWDWV GX VRQGDJH DXSUqV GHV pWXGLDQWVGHSUHPLqUHDQQpHGHVFRKRUWHVHWTX·XQe prise en charge urgente de ces étudiants

V·LPSRVe (Adihou, 2013). Pour répondre à ce besoin manifesté par les étudiants, un dispositif de

formation en mathématiques a été conçu et mis en place. Ainsi, les étudiants de première année,

majoritairement, comptent sur la formation pour être eQPHVXUHG·HQVHLJQHUOHVPDWKpPDWLTXHVSRXU

vaincre leur peur. Plus précisément, 71 GHVpWXGLDQWVSHQVHQWTX·LOVVHURQWG·H[FHOOHQWVHQVHLJQDQWVHQ

PDWKpPDWLTXHV ORUVTX·LOV WHUPLQHURQW OHXUV pWXGHV XQLYHUVLWDLUHV DORUV TX·LOV RQW GHV ODFXQHV HQ

COMMUNICATION C11 PAGE 349

XXXXIII COLLOQUE COPIRELEM LE PUY-EN-VELAY 2016

ne se limite pas à des trucs. En outre, 82 SHQVHQWTX·LOVseront prêts à enseigner les mathématiques à la

pWXGLDQWVHWjODPLVHHQSODFHGHPHVXUHVG·DFFRPSDJQHPHQW/HVpWXGLDQWV %) affirment TX·LOV

jouent un rôle de premier plan dans leur formation mathématique, soit " TX·LOV UHFRQQDLVVHQW DXVVL

O·LPSRUWDQFHGHOHXUIRUPDWLRQPDWKpPDWLTXHª %), soit " TX·LOVVRQWOHVSUHPLHUVUHVSRQVDEOHVGH leur formation » (88,2 %).

3DUDLOOHXUVO·pYDOXDWLRQGXSrogramme du BASS fait ressortir une certaine faiblesse des étudiants en

maintien des élèves à un niveau moins avancé comparativement à leur potentiel en mathématiques. En

termes de réponse, le programme du BASS promeut un niveau suffisant des futurs enseignants dans les

GRPDLQHV GH O·HQVHLJQHPHQW GHV PDWKpPDWLTXHV FHWWH ILQ LOa mobilisé des " ressources » afin

G·DUWLFXOHU OHVformations didactique, mathématique et pratique. La philosophie qui sous-tend son

demeurent actuels HWFRQIRUWHQWOHVQRXYHOOHVRULHQWDWLRQVGXSURJUDPPHGH%$66jO·8GH6 - Malgré une IRUPDWLRQDUWLFXODQWPDWKpPDWLTXHGLGDFWLTXHHWSUDWLTXHV·pWDODQWVXUTXDWUHDQQpHV

plusieurs étudiants ne semblent pas démontrer une maîtrise suffisante des mathématiques pour

intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté. Ceci a pu être constaté lors des stages de

sont amenés à réaliser des jeux de rôles dans un contexte orthopédagogique.

- Le manque de confiance en leurs compétences mathématiques a des répercussions sur leur

pour intervenir, ils reviennent à une application technique des mathématiques en jeu, ils laissent

TXHOTXHVpWXGLDQWVVHODLVVHQWLQIOXHQFHUSDUXQUDLVRQQHPHQWHUURQpG·XQélève et lui donne raison.

- Il y a encore beaucoup de temps de formation en didactique et pratique qui sont détournés vers

dérive a un impact direct sur la formation didactique et pratique des étudiants. En effet, dans

pas assez outillés pour intervenir en mathématiques au primaire et, moins encore au secondaire. En

revanche, 82 % des étudiants de première année des cohortes 2012 et 2013 pensent être prêts à

enseigner les mathématiques à la fin de leur baccalauréat. &HTXLSUpFqGHQRXVLQGLTXHTX·LO\DHQFRUHGHVDPpOLRUDWLRQVjDSSRUWHUDXGLVSRVLWLIGHIRUPDWLRn à

BASS seront amenés de manière itérative à analyser le dossier antérieur de leurs élèves en difficulté, à

analyser ce qui a été réalisé en classe (choix des activités mathématiques, sens des concepts,

raisonnements et difficultés en jeu), à planifier et réaliser des interventions " efficaces » auprès de ces

voie prometteuse, quoique des défis restent à relever.

III - CADRE DE RÉFÉRENCE

Si les difficultés en mathématiques des futurs enseignants sont, depuis plusieurs années, reconnues et

identifiées dans plusieurs universités québécoises, elles ont aussi été étudiées par des chercheurs en

didactique des mathématiques (Adihou, Arsenault et Marchand, 2006; Héraud, 2000; Lajoie et Barbeau,

2000; Morin et Theis, 2006; Nantais, 2000; Proulx, Corriveau et Squalli, 2012; Proulx et Gattuso, 2010). Or,

COMMUNICATION C11 PAGE 350

XXXXIII COLLOQUE COPIRELEM LE PUY-EN-VELAY 2016

les mathématiques, des études ont montré que ces derniers transmettent leur anxiété à leurs élèves

(Adihou, 2011).

3RXU DVVXPHU VRQ U{OH GH IRUPDWLRQ j O·HQVHLJQHPHQW FKDTXH LQVWLWXWLRQ XQLYHUVLWDLUH TXpEpFRLVH

propose divers dispositifs de formation. À ce propos, pour développer les compétences professionnelles

j O·HQVHLJnement des mathématiques chez les futurs enseignants en ASS à UdeS, un dispositif de

formation en mathématique nommé (Adihou et Arsenault, 2012 ; Marchand, 2010) a été conçu. Dans son rapport de 2013, le CAPFE souligne les forces du programme du BASS ou celles de

Afin de permettre une formation à la hauteur des attentes du MEES (ministère de l'Éducation et de

l'Enseignement Supérieur) et de la société en matière de développement des compétences professionnelles

en enseignement des mathématiques et une prise en charge des étudiants, iOV·DYqUHSHUWLQHQWGHOHXU

donner des moyens pour mieux intervenir auprès des élèves en difficulté en mathématiques.

(Malo, 2010, Portelance et al. 6HORQ FH SULQFLSH OD IRUPDWLRQ j O·HQVHLJQHPHQW VH GpURXOH HQ celui de O·DUWLFXODWLRQ en formation professionnelle (Bednarz, 2012), à travers quatre

volets où cohabitent la formation mathématique (connaissances mathématiques), didactique et pratique.

leurs usages en formation (Ball et al, 2008). Ces principes mettent en évidence le fait que les étudiants

SRVVqGHQW GHV FRQQDLVVDQFHV FRPPXQHV HW pODUJLHV GHV PDWKpPDWLTXHV PDLV VXUWRXW TX·LOV GRLYHQW FRQVWUXLUH GHV FRQQDLVVDQFHV PDWKpPDWLTXHV VSpFLILTXHV j O·HQVHLJQHPHQW HW GpYHORpper des

compétences qui y sont relatives en différents lieux et faire le lien entre les connaissances théoriques et

pratiques. Ces éléments sont complémentaires aux connaissances et aux compétences pédagogiques,

didactiques et pratiques visées par la formation initiale.

Le dispositif fournit des outils mathématiques favorisant la maîtrise des contenus en mathématiques et

des moyens pouvant susciter la réflexion sur les concepts mathématiques et leur enseignement-

DSSUHQWLVVDJH G·XQ SRLQW GH YXH G·DQDO\VH GLGDFWLTXH ,Opermet aux étudiants de porter un regard

GLIIpUHQWVXUO·DFWLYLWpPDWKpPDWLTXHFDUODmaîtrise des contenus mathématiques permet potentiellement

jO·HQVHLJQDQWG·LPDJLQHUHWGHFRQWU{OHUOHVVLWXDWLRQVGLGDFWLTXHV (Conne et Lemoyne, 1999).

COMMUNICATION C11 PAGE 351

XXXXIII COLLOQUE COPIRELEM LE PUY-EN-VELAY 2016

IV - MÉTHODOLOGIE : DÉMARCHE ET OPÉRATIONNALISATION

1 Description du dispositif

La figure 2 présente une schématisation du dispositif. Il comprend quatre volets :

1. Une évaluation des connaissances et des compétences en mathématiques (évaluation auto

GLDJQRVWLTXHYLVDQWjLQIRUPHUO·pWXGLDQWGHVRQQLYHDXGHFRPSUpKHQVLon des mathématiques et à susciter une démarche de développement dont il est responsable.

2. Une formation mathématique pour pallier les lacunes en fournissant des outils conceptuels.

3. Une formation didactique pour développer des compétences à enseigner les mathématiques et à

4. 8QHIRUPDWLRQSUDWLTXHSRXUSHUPHWWUHG·DFWXDOLVHUOHVFRPSpWHQFHVGDQVO·DFWLRQIDYRULVHUOHVOLHQV

entre les aspects théoriques et les situations réelles en classe ou en contexte orthopédagogique à la

clinique Pierre-H.-5XHOGHVUpIOH[LRQVGDQVO·DFWLRQHWGHVDQDO\VHVGLGDFWLTXHVTXLUHSRVHQWVXUGHV situations concrètes.

2 Processus de la mise en place du dispositif

La mise en place du dispositif de formation en mathématiques s·HVWIDLWHSDU : /D FRQFHSWLRQ G·XQH pYDOXDWLRQ DXWR GLDJQRVWLTXH4 HQ PDWKpPDWLTXHV HQ YXH G·pPHWWUH XQ diagnostic aux étudiants dès leur entrée dans le programme.

/·pODERUDWLRQ OD FRQFHSWLRQ HW OD VFpQDULVDWLRQ GH TXDWUH PpWDFRXUs5 (théorie, activités pratiques,

quotesdbs_dbs4.pdfusesText_8