1 Académie de Besançon – groupe maths DSDEN 70 Décembre 2016 Fiche repère : Décomposer et recomposer les nombres au cycle 1 Ce que disent les
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[PDF] Décomposer et recomposer les nombres cycle 1
1 Académie de Besançon – groupe maths DSDEN 70 Décembre 2016 Fiche repère : Décomposer et recomposer les nombres au cycle 1 Ce que disent les
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Que doit-on savoir pour enseigner les mathématiques au cycle 1 ? 16 En PS, l' élève accède aux premiers nombres, les compose et les décompose et ce grâce aux situations des compter jusqu'à 3 travaillent également la décomposition / recomposition L'enseignant peut adapter la taille du groupe en fonction des
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maternelle ainsi que le futur programme pour le cycle 2 de l'élémentaire s' exprime de manière plus précise, de décomposition-recomposition nombre : on écrit le chiffre « 4 » parce qu'il y a 4 groupes de 10 marrons et, à côté du « 4 », on
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18 fév 2015 · - Parler des nombres à l'aide de leur décomposition Page 9 • Boris J'ai 1 an+ 1an+1an+1an
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Le nombre (site: mallette maternelle): est un concept mathématique, en conséquence il n'existe Composer et recomposer les nombres : 3 c'est 2 et 1, 6 c'est 5 et 1; 3 et 3; 9 c'est 8 et 1, 5 et 4, 3, les composer et les décomposer par Préparer le matériel pour un groupe à plusieurs (binômes) pour faciliter la maîtrise de
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1 Académie de Besançon - groupe maths DSDEN 70 Décembre 2016
Fiche repère : Décomposer et recomposer les nombres au cycle 1 Ce que disent les textes officiels (programme 2015)* Le nombre en tant qu'outil de mesure de la quantité est stabilisé quand l'enfant peut l'associer à
une collection, quelle qu'en soit la nature, la taille des éléments et l'espace occupé : cinq permet
indistinctement de désigner cinq fourmis, cinq cubes ou cinq éléphants.* Les trois années de l'école maternelle sont nécessaires et parfois non suffisantes pour stabiliser
ces conna issances en veil lant à ce que les nombres t ravaill és soient composés etdécomposés. La maîtrise de la décomposition des nombres est une condition nécessaire à
la construction du nombre.* La stabilisation de la notion de quantité, par exemple trois, est la capacité à donner, montrer,
évaluer ou prendre un, deux ou trois et à composer et décomposer deux et trois.Progression
* Entre deux et quatre ans, stabiliser la connaissance des petits nombres (jusqu'à cinq) demande des activités nombreuses et variées portant sur la décomposition et recomposition des petites quantités (trois c'est deux et encore un ; un et encore deux ; quatre c'est deux et encore deux ; trois et encore un ; un et encore trois), la reconnaissance et l'observation desconstellations du dé, la reconnaissance et l'expression d'une quantité avec les doigts de la main,
la correspondance terme à terme avec une collection de cardinal connu.L'itération de l'unité (trois c'est deux et encore un) se construit progressivement, et pour chaque
nombre.* Après quatre ans, les activités de décomposition et recomposition s'exercent sur des quantités
jusqu'à dix.Les attendus en fin d'école maternelle
* Qu antifier des collections jusqu'à dix au moi ns ; les compos er et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des
quantités ne dépassant pas dix. * Parler des nombres à l'aide de leur décomposition. 2 Académie de Besançon - groupe maths DSDEN 70Décembre 2016
Points de vigilance
* Po ur construire le nombre, il est important que l'enseignant distingue les situation s quipermettent de travailler la col lect ion donnée et/ou le naturel cardinal qui la représente et/ou
l'ordinal de la suite des nombres et/ou le mot-nombre correspondant. * Privilégier les décompositions des 3 premiers nombres C'est lorsque que l'enfant a une connaissance approfondie des 3 premiers nombres qu'il devient possible d'enseigner le comptage. Comprendre un nombre, c'est savoir comment on peut le former à l'aide de nombres plus petits et c'est savoir l'utiliser pour en construire de plus grands. Ainsi, pour enseigner le nombre 2, l'enseignant de PS utilise comme synonyme de deux : " un et encore un », en faisant, bien sûr, les actions correspondantes : " Deux cubes, c'est un cube (l'enseignant prend 1 cube) et encore un (il en prend 1 autre), deux(ils les montrent tous les deux) » ; et il demande à l'enfant de donner de même : " deux crayons,
un crayon et encore un », deux petites voitures... Il ne dit donc jamais : " un, deux » en pointant successivement les objets, il ne les numérote jamais. Puis, quand les enfants ont compris les nombres 1 et 2, il fait de même avec le nombre 3 en utilisant comme synonyme de trois : " un, un et encore un » ou bien " deux et encore un ». " Idem ensuite pour le nombre 4 : c'est 3 et encore 1. * Les conséquences sur le calcul Un élève qui a mal construit les tout-premiers nombres aura longtemps recours au surcomptage. Or, le surcomptage n'est une procédure ni de calcul, ni de mémorisation de résultats. Un calcu l du type 8 + 6 demande la maîtrise de p lusieurs savoirs : la connaissance ducomplément à 10 de 8, la décomposition de 6 en 4 + 2, la règle de numération 10 + 4 = 14.
L'usage d'une telle stratégie n'est pas accessible à un élève qui ne maîtrise pas ces différentes
décompositions.Plus générale ment, les stratégies de décomposition-recomposition pour calculer une somme
supérieure à 10 ne sont pas possibles sans une bonne connaissance des décompositions des10 premiers nombres.
Mise en oeuvre
De la petite section à la grande section :
L'entrée par la suite oralisée n'est pas à privilégier. Le comptage ne permet pas d'accéder
facilement au concept de quantité. - Sur la base d'un dialogue avec l'élève, utiliser des propositions du type : " Donne-moi deuxjetons, c'est-à-dire un et encore un » ; " Donne-moi un cube, encore un cube et encore un, ce qui
fait trois cubes ». - Varier les supports et les contextes : * situations rituelles (appel, comptage des absents, jeux rapides type "greli-grelo"...) * situations fonctionnelles (distributions diverses, constitution d'équipes...) * situations de jeux (jeux de plateau, de déplacements, dés, dominos, cartes...) * situations construites (exemples ci-dessous) 3 Académie de Besançon - groupe maths DSDEN 70Décembre 2016
Variables didactiques d'une situation
Exemples de situations
! Le dortoir Situation issue de l'ouvrage de D. Valentin, Hatier (Situations pour la GS)Variables dès la PS :
- nombre de couchettes dans le dortoir- nombre de pièces où peuvent se situer les enfants du jeu (dortoir, salle de jeux, toilettes)
- étapes (concrète, analogique, abstraite) ! Les lapins Situation issue de l'ouvrage : Vers les maths GS, AccèsVariables : - nombre de lapins - salades
- représentations écrites ! Albums à calculer (Brissiaud, Retz) 4 Académie de Besançon - groupe maths DSDEN 70Décembre 2016
! Jeux du commerce - Halli Galli (décomposer le nombre 5) - Jeux de dés - Réglettes Cuisenaire ! Albums supports - La moufle - La chevrette qui savait compter jusqu'à 10, Alf Proysen - Boucle d'Or, Rascal - 10 petits amis déménagent, Mitsumasa Anno ! Comptines supports - 5 petites souris dans un lit - 4 feuilles sur un arbreBibliographie
- Premiers pas vers les maths, Rémi Brissiaud, Retz- Construire le goût d'apprendre à l'école maternelle, collectif d'auteurs (article de J. Briand),