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la géographie: représentation et échelle Alain Pache, Philippe Hertig, HEP Vaud Résumé Quatre démarches d'enseignement-apprentissage articulées autour des concepts intégrateurs de représentation et d'échelle sont présentées dans cette contribution. Elles ont été choisies de manière à mettre en évidence la progression des apprentissages et l'importance croissante de la capacité d'abstraction tout au long de la scolarité obligatoire. Une démarche proposée dans le cadre de la formation de base des enseignants primaires et visant à les sensibiliser à la prise en compte des concepts intégrateurs de la géographie complète cet article. Mots clés : concepts intégrateurs, représentation, échelle, prog
duit], polarisation, interaction, diffusion ; pour plus de précisions, voir Hertig & Varcher, 2004). Formellement, les quatre premiers concepts sont présents dès le premier cycle primaire (CYP1) ; le concept de polarisation est introduit dès la 6e année, alors que ceux d'interaction et de diffusion apparaissent dès la 7e année.
Problématique(s)
géographique(s)Synthèse générale
Les questions soulevées
par la problématique doivent y trouver des réponsesAction / prise de position
Réinvestissement
des savoirs (re-)construitsUnité d'apprentissage
(unité de problème) [U.A.]Unité d'apprentissage
(unité de problème) [U.A.]Unité d'apprentissage
(unité de problème) [U.A.](schéma PhH/2006) 5 Voir la bibliographie. Cet article peut être téléchargé au format pdf à l'adresse suivante : http://www.afgg-gdgg.ch/f/publikationen.php. Le document susmentionné se trouve en p. 25 de la version pdf.
Grand versus petit
Repère
Vivant versus non vivant
Signifiant versus insignifiant
Ephémère versus durable
(schéma AP/2005) Une deuxième difficulté pourrait être liée à l'utilisation des outils géographiques. Après avoir réalisé un itinéraire, il pourrait être tentant de fabriquer une maquette, puis, enfin, de réaliser un plan. Réaliser les activités dans cet ordre semble tout à fait pertinent, car cela implique une progression du concret à l'abstrait. Toutefois, les apprentissages ne se font pas toujours de façon aussi simple. Il est parfois utile de revenir à la maquette, ou même au terrain dans certains cas, car c'est plus les aller-retour incessants entre ces différents supports qui permettront à l'élève de se construire une représentation de l'espace cohérente, qu'une démarche à réaliser une fois, a fortiori dans un seul sens... Pour faciliter la représentation de l'espace travaillé, il s'agira, tout au long de la démarche, de développer des connaissances et habiletés métacognitives. Lafortune et al. (2003) proposent un processus en quatre étapes : • Le modelage, phase où l'expert offre un modèle en pensant à voix haute ses stratégies ;
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