1 jui 2014 · de Caen Basse Normandie, IUFM de Basse-Normandie (Pillon et Vatin, 2003) tendent à introduire la logique du politique2 et ce qu'elle In this country, called the bastion of French-speaking 2003 Caen : CRDP Basse-Normandie Surveille ton orthographe, ta syntaxe ; évite le langage familier
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France Claudine Larcher, UMR STEF ENS Cachan, INRP, UniverSud Françoise Beorchia, IUFM de Basse-Normandie, St-Lô ; CERSE, université de Caen-Basse-Normandie en SVT, en sciences physiques et en français autour de Brigitte Peterfalvi, Il a été conduit par Patricia Schneeberger entre 2003 et 2007
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contexte d'enseignement du français langue seconde (FLS) requiert une analyse , Cet ouvrage prend appui sur une recherche menée depuis 2003 sur les directeur de l'IUFM de Lyon, Jean-Luc Attié, enseignant premiers pas en orthographe Caen : CRDP de Basse-Normandie, 2006, 140 p , (Repères pour agir)
[PDF] Que valent les apprentissages en histoire, géographie et éducation
1 jui 2014 · de Caen Basse Normandie, IUFM de Basse-Normandie (Pillon et Vatin, 2003) tendent à introduire la logique du politique2 et ce qu'elle In this country, called the bastion of French-speaking 2003 Caen : CRDP Basse-Normandie Surveille ton orthographe, ta syntaxe ; évite le langage familier
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1 déc 2003 · http://www education gouv fr/siac jusqu'au 12 novembre 2003 à 17 heures, heure de Paris N'attendez pas les derniers jours pour vous inscrire
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Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 2Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 3EDITION MERSENNES
Que valent les apprentissages en histoire,
géographie et éducation à la citoyenneté ? Colloque international des didactiques de l"histoire, de la géographie et de l"éducation à la citoyenneté Lyon, INRP, 17 et 18 mars 2011 Caroline Leininger, Angelina Ogier et Sylvain Genevois01/06/2014
Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 4Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 5Remerciements
Aux membres du conseil scientifique :
Allieu-Mary Nicole, chargée d"étude et de recherche, INRP (Institut Français de l"Education) François Audigier, professeur des Universités, Université de Genève Luigi Cajani, professeur des universités, Université La Sapienza, Rome Didier Cariou, maître de conférences, IUFM de Bretagne Marc Deleplace, maître de conférences, Université Paris Sorbonne, IUFM de Paris Jacky Fontanabona, chargé d"études et de recherches, INRP (IFE) Nadine Fink, maître assistante, Université de Genève Philippe Haeberli, collaborateur scientique, Université de Genève Mostafa Hassani Idrissi, professeur des universités, Université Mohammed V de Rabat Charles Heimberg, professeur ordinaire, Université de Genève Philippe Hertig, professeur-formateur, Haute Ecole pédagogique de Lausanne Françoise Lantheaume, maître de conférences, Université Lyon 2 Isabelle Lefort, professeur des universités, Université Lyon 2 Yannick Le Marec, maître de conférences, Université de Nantes, IUFM des Pays de la LoireJoan Pagès Blanch, Université de Barcelone
Jean-François Thémines, professeur des universités, Université de Caen BasseNormandie, IUFM de Basse-Normandie
Nicole Tutiaux-Guillon, professeur des universités, Université d"Artois, IUFM de Lille Marc André Ethier, professeur titulaire, Université de Montréal Aux équipes administratives, techniques et scientifiques de l"INRP- ENS (IFE aujourd"hui) qui ont accompagné ce projet ;A l"UMR 8504 Géographie-cités
A l"UMR 5600 Environnement, ville et sociétéActes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 6Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 7TABLE DES MATIERES
Préface : les apprentissages en question ............................................................................................ 13
Politique et pratiques dans l"enseignement de l"histoire, de la géographie, de l"éducation á la
citoyenneté - Françoise Lantheaume ................................................................................................. 19
PARTIE 1 DISCIPLINE SCOLAIRE ET DEMANDE SOCIALE ................................................ 31La géographie au service d"un projet d"éducation au développement durable au Liban : défi et
nécessité - Dalida Hoyek ..................................................................................................................... 33
Quelques élèves de primaire face aux défis posés par la question des ressources alimentaires :
étude longitudinale d"une séquence d"enseignement-apprentissage en éducation audéveloppement durable - Nathalie Freudiger et Philippe Haeberli ................................................ 47
Étude de bilans de savoirs au terme d"une séquence d"enseignement-apprentissage consacrée au
thème " changements climatiques, populations et sociétés ». Philippe Haeberli, Philippe Hertig et
Pierre Varcher ..................................................................................................................................... 67
Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 8" Les représentations concernant la place des savoirs dans l"éducation historique lors du débat
sur le nouveau programme d"histoire au Québec (2006-2010). » Vincent Boutonnet, Jean-François Cardin et Marc-André Ethier ............................................................................................ 93
Apprendre les passés et répondre aux demandes de notre présent: défis pour un curriculumd´histoire au Brésil- Carmen Gabriel .............................................................................................. 113
Savoirs " sociaux » et autres savoirs en situation scolaire d"enseignement-apprentissage del"histoire à l"école primaire. Catherine Souplet .............................................................................. 129
Les programmes scolaires français : entre Europe et Nation - Dominique Chevalier, PascalClerc et Vincent Porhel ..................................................................................................................... 151
PARTIE 2 ARTICULATIONS ENTRE SAVOIRS ET PRATIQUES ........................................ 163Histoire des arts à l"école primaire : formation des enseignants et enjeux didactiques - Cécile
Vendramini ........................................................................................................................................ 165
Le cinéma de fiction politique, les " questions socialement vives » et l"enseignement de l"histoire
du temps présent en classe de terminale - Sophie-Zoé Toulajian ................................................. 179
Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 9 Le local et le proche, enjeux didactiques et politiques des nouveaux programmes de géographie de cycle 3 et de 6ème Michel Paquier ................................................................................................. 193
Apprendre (de) l"ordinaire urbain à différents âges de la vie - Anne-Laure Guern et Jean-François Thémines ............................................................................................................................ 211
Débattre en ÉDD en cycle 3 : quelle place pour les savoirs disciplinaires ? - Sylvain Doussot . 231
" Green Games » et éducation au développement durable. Jouer pour se construire un point devue - Caroline Leininger-Frézal et Sylvain Genevois .................................................................... 245
Que valent les apprentissages numériques collaboratifs pour faire progresser les élèves dans
l"acte d"écrire en histoire-géographie ? - Emmanuel Maugard .................................................... 259
PARTIE 3 IDENTITE, ALTERITE ET CITOYENNETE ........................................................... 283
Des apprentissages d"histoire balancés entre pacification et mise à distance - Charles Heimberg
............................................................................................................................................................. 285
Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 10Traite négrière et esclavage au cycle 3 : une histoire/mémoire confrontée à un " Autre » lointain
- Sylvie Lalagüe-Dulac ...................................................................................................................... 297
Apprentissages disciplinaires en histoire à l"école élémentaire autour de la commémoration de la
" Mémoire de la traite négrière, de l"esclavage et de leurs abolitions » - Pierre Kessas ............. 319
D"élèves à citoyens : parcours en histoire-géographie pour les compétences de citoyenneté -
Francesci Bussi et Cristina Minelle.................................................................................................. 335
Que disent les élèves des " questions politiques » en classe d"histoire à l"école ? - Roselyne Le
Bourgeois-Viron et Catherine Rebiffé ............................................................................................. 353
La géographie scolaire entre mésavoirs et apprentissage de l"altérité et de l"identité - David
Bédouret ............................................................................................................................................. 369
" Education à la citoyenneté mondiale » comme paradigme pour de nouveaux apprentissages ? -Nicole Awais ....................................................................................................................................... 381
Des élèves producteurs d"une iconographie alternative : iconographie de peu - géographie des
hyperlieux - Nadège Dubois-Ecolasse et Eric Ratzel ..................................................................... 391
Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 11Conclusion Que valent les apprentissages de citoyenneté, de géographie et d"histoire ? - François
Audigier .............................................................................................................................................. 408
Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 12Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 13Préface : les apprentissages en question
L"histoire et la géographie scolaires, de même que l"éducation à la citoyenneté, sont des
domaines sensibles, liés au politique et au contexte social et sociétal dans lequel ils
s"inscrivent. Si les recherches en didactique ont constaté dans les années 1990 une grandestabilité de l"histoire et la géographie scolaires, elles interrogent aujourd"hui plus
spécifiquement les changements curriculaires et les recompositions qu"ils entraînent (thèmes
des deux dernières éditions du colloque (Nantes, 2008, Lausanne 2009). Ces changements découlent de choix politiques et de savoirs universitaires, et redéfinissent le projet de cesdisciplines et ses finalités. L"élève devient ainsi à l"issue de sa scolarité : un acteur de la
société, un citoyen, un acteur économique, membre de communautés culturelles et politiques,
un individu épanoui etc. Ce choix de finalités est aussi un choix de valeurs, explicites ou non
dans les prescriptions, assumées ou non par les enseignants, par les élèves, les parents. Ce
constat amène à questionner les articulations entre les apprentissages disciplinaires d"une part,
et les apprentissages sociaux et politiques d"autre part. Les définitions de ces apprentissages,leur légitimité et leurs évaluations posent également question. Enseignants, décideurs,
formateurs, didacticiens peuvent ainsi se demander ce que valent les apprentissages enhistoire, en géographie et en éducation à la citoyenneté, tant du point de vue de leur
reconnaissance disciplinaire et sociale que du point de vue des valeurs qui leur sont associées. Cet ouvrage cherche à questionner les articulations entre les apprentissages disciplinaires et les apprentissages sociaux et politiques.1. Quelles articulations entre apprentissages disciplinaires et apprentissages
sociaux et politiques ? L"institution pose quasiment comme une évidence qu"il y a des liens entre savoirs sociaux et savoirs scolaires. Au-delà des affirmations de principe, comment s"organisent ces articulations ? Est-ce que les redéfinitions curriculaires en cours modifient les articulations qui se sont construites au fil du XX e siècle ? Une première question peut concerner ce qu"on appelle " culture disciplinaire ». Sur quelsfondements est-elle (re)construite ? On a largement souligné le rôle de l"histoire scolaire dans
Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 14la constitution d"une communauté nationale homogène... Apprendre l"histoire et la géographie
permettrait le partage d"une culture, de valeurs, d"une mémoire, une signification du territoirequi tisseraient le lien social. L"éducation à la citoyenneté permettrait également de forger une
conscience civique commune, un sens de la responsabilité et de l"engagement, une identiténationale/européenne etc. Une culture disciplinaire peut avoir pour référence une culture
imaginée en fonction d"un projet, ou la culture du plus grand nombre : cette culture de
référence est alors considérée comme légitime. Inversement des pans entiers des cultures
" sociales » ne sont que partiellement scolarisés, voire pas du tout. Quels apprentissages sont
ainsi, implicitement, écartés ? Que savons-nous des apprentissages culturels réalisés et de leur
transfert hors de l"Ecole?Les nouveaux enseignements (histoire des arts, éducation à...) semblent faire primer les
savoirs sociaux sur les références disciplinaires antérieures et les savoirs scientifiques pour
constituer les savoirs scolaires. S"agit-il d"apprentissages visés aux marges des disciplines
existantes ou sont-ils intégrés dans les disciplines et comment ? Comment articuler les
apprentissages disciplinaires sur ce qui s"apprend dans le cadre d"enseignements trans/interdisciplinaires ? L"imposition, très largement mondiale désormais, de compétencesque les élèves devraient suffisamment maîtriser au terme de leur scolarité, redéfinit-elle les
finalités disciplinaires ? Comment évaluer l"apprentissage de compétences transversales en histoire, en géographie, en éducation à la citoyenneté?Parallèlement, en particulier depuis les années 1990, les apprentissages scolaires en histoire,
géographie et éducation à la citoyenneté se voient prescrire de favoriser le règlement de
problèmes sociaux. Ces choix politiques ont engagé des reconfigurations curriculaires, dontles effets doivent être questionnés. Les valeurs sous-jacentes peuvent-elles être l"objet
d"enseignement et d"évaluation ? Les thématiques prescrites engagent-elles réellement les
apprentissages souhaités ? Comment cela se traduit-il dans les pratiques et les évaluations ?La confrontation de différents contextes sociaux et de différentes échelles (la classe,
l"établissement, le quartier, etc.) pourrait ici se révéler fructueuse. Plus largement, quels
apprentissages politiques en géographie, en histoire, en éducation à la citoyenneté ? Quelles
relations entre ces apprentissages politiques scolaires et les apprentissages sociaux ? Qu"en est-il des finalités identitaires souvent assignées à ces enseignements ?Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 152. Comment légitimer les apprentissages ?
Cet ouvrage ne cherche pas seulement à explorer la pluralité des références culturelles
possibles pour les cultures disciplinaires. Il s"agit également d"interroger la légitimité des
apprentissages réalisés par les élèves. L"axe 1 indiquait la pluralité des références culturelles
possibles pour les cultures disciplinaires. Mais par quels acteurs et par quels processus cesréférences sont-elles posées comme légitimes et acceptées comme telles par les enseignants,
les élèves, les parents... ? Comment passe-t-on - politiquement et pratiquement - de
références, qui pourraient tout autant définir des savoirs factuels ou des méthodes
d"enseignement, à des apprentissages ? À quelles échelles ceux-ci sont-ils définis, prescrits,
exigés ? Le niveau attribué aux élèves, leurs appartenances socio-économiques, leurs identités
(affichées ou supposées) ont-ils des effets sur les apprentissages jugés légitimes ? Dans
certains pays des cours d"histoire spécifiques sont prévus selon les appartenances ethnoculturelles. Il y a actuellement débat dans de nombreux pays européens sur l"introduction ou non des pages sombres du passé (en particulier Traite des Noirs, Colonisation, SecondeGuerre mondiale) et sur l"âge auquel les élèves peuvent y être confrontés ? Plus largement
comment s"articulent dans ces processus de légitimation les contextes spécifiques et les
injonctions centrales - qu"elles soient celles des programmes ou des " standards » ? Ou, trèsprécisément, comment passe-t-on d"une légitimité " politique » à une légitimité " pratique »
alors qu"elles ne sont pas nécessairement du même ordre ? Les réponses à ces questions
nécessitent des travaux empiriques qui permettent de se dégager des propos d"opinion si
largement médiatisés. Les enseignants sont en tension entre des attentes et des injonctions sans cesse renouvelées, et leurs conceptions du métier et des apprentissages. On peut penser que ces tensions conduisent,sous certaines conditions, à une délégitimation du métier, de la discipline ou de certains
apprentissages. Qu"est-ce qu"enseignants, élèves, parents, École (etc.) entendent par " faire »
de l"histoire, de la géographie et de l"éducation à la citoyenneté ? Comment s"articulent ces
attentes dans les pratiques ? En fonction de quelle relation avec l"évolution de la recherchedans les disciplines de référence ? Qu"est-ce que faire de la " bonne » histoire, géographie et
éducation à la citoyenneté ? Quelles valeurs, convictions, prescriptions, ressources (etc.) pour
parvenir à des enseignements et des apprentissages jugés légitimes ? Quels effets ces remises
en question, voire l"évolution des disciplines scolaires, ont-elles sur le travail et l"identité
professionnelle des enseignants ? Quels effets sur la formation (initiale, continue) desenseignants - et sur l"évaluation de leurs compétences professionnelles ? Et, parallèlement,
Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 16qu"est-ce qui rend légitime pour des élèves l"étude de l"histoire, de la géographie, de
l"éducation à la citoyenneté ? Ou inversement qu"est-ce qui délégitime ces disciplines ?
3. Comment évaluer les apprentissages ?
La problématique générale retenue pour le colloque appelle de manière évidente la question
de l"évaluation des apprentissages. C"est là dans de nombreux pays un des lieux de
cristallisation des grands enjeux politiques de l"École, du fait de la volonté affichée de faire de
l"évaluation un des instruments privilégiés du pilotage de l"institution scolaire. L"idée n"est
guère neuve au regard du rôle que peuvent jouer dans certains systèmes scolaires les examens
terminaux pour tenter de faire évoluer ou au contraire pour verrouiller l"histoire, la
géographie, l"éducation à la citoyenneté. La présence ou non de ces enseignements dans les
épreuves d"examens est encore souvent un objet de revendications, tant elle semble engagerleur reconnaissance sociale. Les recherches en didactique ont déjà abordé les apprentissages
intellectuels en jeu (ou non) dans ces évaluations canoniques (Audigier, 1998) ; d"autres
travaux ont-ils approfondi ces premiers résultats ? En particulier le cadre théorique que
proposent les approches en termes de gestion de l"hétéroglossie ou de littéracie permettent-ils
de lire autrement les processus d"apprentissage et les performances ? Plus largement,l"institution, l"enseignant et le chercheur évaluent-ils la même chose à travers le même type de
production des élèves ?Ces enjeux de l"évaluation peuvent être appréhendés à travers le champ des outils et des
modalités de l"évaluation des apprentissages. Le contexte récent a vu se multiplier les études
comparatives aboutissant à des classements des États, des établissements, et au-delà des
façons de concevoir l"enseignement et l"apprentissage. Les études PISA et leurs effets en
offrent un exemple saisissant même s"il ne concerne pas directement nos disciplines. Cesévaluations quantitatives sont aussi parfois le fait des systèmes éducatifs eux-mêmes - peut-
on parler d"auto-évaluation ? - comme c"est le cas en France avec les enquêtes du ministère, y
compris sur l"histoire et la géographie. Quelle est la pertinence des outils utilisés au regard des
apprentissages prescrits, assumés, effectifs ? Quels sont les effets (ressentis, observés ou
craints) de telles évaluations et d"un pilotage du système éducatif et des établissements
scolaires par les résultats ou par les performances, pour les acteurs de l"enseignement de
l"histoire, de la géographie, de l"éducation à la citoyenneté ? Comment ce pilotage s"articule-t-
il sur l"existence d"examens et de traditions d"évaluation disciplinaires ? Comment se concilie-Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 17t-il - politiquement et pratiquement - avec les finalités intellectuelles, culturelles, civiques de
l"histoire, de la géographie, de l"éducation à la citoyenneté ?Nombre de réformes curriculaires font référence à des " compétences », autour desquelles
s"organisent plans d"études ou programmes de formation. Or les définitions de ce qu"est unecompétence sont inégalement explicites selon les systèmes scolaires, voire les disciplines, et
s"inscrivent dans des évolutions diverses ; leur positionnement dans et par rapport aux
domaines disciplinaires existant est également variable. Peut-on y voir une autre conception de l"apprentissage comme le laissent entendre les approches des chercheurs en science del"éducation et didactique (Legendre, 2006)? Est-elle appropriée par les acteurs en histoire, en
géographie, en éducation à la citoyenneté ? Les outils éventuels diffusés pour telle ou telle
discipline sont-ils adaptés à ces nouvelles exigences et/ou aux traditions disciplinaires ?
Comment les enseignants perçoivent-ils l"évolution de la conception de l"évaluation scolaire ?
Quel usage font-ils des outils qu"elle valorise (livrets de compétences, enquêtesstandardisées...) ? La pertinence de ces outils est-elle validée par des recherches ? Quel sort
est fait à la dimension d"attitude, de disposition, de posture, partie prenante de chaque
compétence ? D"après les chercheurs, et explicitement dans certaines prescriptionsdisciplinaires, les compétences se construisent et s"évaluent en situation. Comment ceci
affecte-t-il les modalités d"évaluation scolaires ? L"ensemble de la discipline en est-il affecté,
puisque si l"on suit Chervel (1998) les modalités d"évaluation sont une des composantes qui constituent et pérennisent une discipline scolaire ?Les questions exprimées ont été explorées lors du colloque international de didactique de
l"histoire de la géographie et de l"éducation à la citoyenneté qui a eu lieu les 17 et 18 mars
2011 à Lyon. Ce colloque s"inscrit dans la continuité des journées d"étude didactique initiée
par l"INRP (Institut national de recherche pédagogique) à la fin des années 1980. C"est depuis
son origine un lieu d"échanges et d"interface entre des recherches disciplinaires, des chercheurs en didactique et des enseignants du primaire et du secondaire. Les interrogationsexprimées précédemment ont ainsi pu être explorées à partir des prescriptions, des supports
d"enseignement, des choix faits par les enseignants et des apprentissages effectifs des élèves,
en France, en Europe et même dans l"ensemble de la Francophonie. Le croisement de ces divers niveaux permet d"approcher la complexité des situations. Les réponses - et même la formulation des problèmes - s"enrichissent de travaux comparatifs: entre périodes, disciplines(y compris entre histoire, géographie, éducation à la citoyenneté), systèmes scolaires ...
Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 18S"interroger sur les apprentissages visés, supposés ou réels des élèves a positionné les
réflexions de cet ouvrage au coeur d"une triple interface : · Entre la discipline scolaire d"une part, et la ou les demande(s) sociale(s) d"autre part. · Entre les savoirs d"un côté, et pratiques prescrites, enseignées ou apprises de l"autre · Et enfin entre l"identité et l"altérité ; Chacune ces interfaces constitue une des parties de cet ouvrage.Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 19 Politique et pratiques dans l"enseignement de l"histoire, de la géographie, de l"éducation á la citoyenneté -Françoise Lantheaume
Françoise Lantheaume
Université Louis Lumière, Lyon 2
EA Éducation, cultures, politiques
francoise.lantheaume(at)univ-lyon2.frRésumé
La valeur de l"enseignement de l"histoire, de la géographie et l"éducation à la citoyenneté
1 enFrance a, dès son origine, eu à voir avec le politique. Cependant, le contenu et les formes de la
relation entre politique et pratiques se sont modifiés, notamment du fait de l"évolution des conditions de définition des contenus d"enseignement. De plus, actuellement, alors que lesévolutions du travail tendent à mettre le politique au coeur des pratiques, la visée civique
semble s"éloigner des prescriptions concernant l"enseignement de l"HGEC au profit de l"accent mis sur l"inculcation de normes sociales voire morales. Cette situation peut expliquer la double caractéristique - paradoxale - de ces enseignements : leur robustesse, attestée par leur place pérenne dans les programmes d"enseignement, et leur instabilité dont témoignent les nombreuses mises en cause et controverses dont ils sont l"objet. Mots-clés : enseignement de l"histoire, géographie, éducation civique, pratiques professionnelles, politique, sociologie du curriculumAbstract
its beginning, the value of the teaching of history, geography and citizenship education in France had to do with politics. However, the content and forms of the relationship between politics and practices have changed, especially since the conditions for defining the educational contents have evolved. In addition, currently, while changes in work tend to put political aspects in the heart of practices, on the contrary civic aims seem to move away from the requirements for the teaching of HGEC to the emphasis on the inculcation of social norms or moral.1 Noté HGEC dans la suite du texte.
Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 20 This may explain the - paradoxical - dual nature of these lessons: on one hand, their strength, as proved by their perennial place in the education program; on the other hand their instability revealed by the numerous critics and controversies they are proned to. Keywords: teaching of history, geography, civics, professional practices, politics, sociology of curriculumLe colloque pose la question " Que valent les apprentissages en histoire, géographie et
éducation à la citoyenneté ? ». Outre la question de l"utilité des apprentissages et de leur
évaluation, celle des valeurs, au sens des principes politiques et des valeurs morales, maisaussi du " poids » de ces enseignements dans la société, est posée. Or ces valeurs ont à voir
tant avec la sphère publique qu"avec celle plus individuelle, elles sont liées à des choix
politiques, orientent les pratiques qui les révèlent à leur tour. Poser la question du lien entre
politique et pratiques à propos de l"HGEC conduit au coeur de la fabrique du curriculum, de cequi fait la valeur des apprentissages pour la société, pour les enseignants. Il ne s"agit pas ici de
décrire les politiques et les pratiques, mais de proposer une réflexion sur la façon dont on peut
penser leurs relations et présenter l"intérêt qu"il y a à les aborder avec une approche socio-
historique et sous l"angle d"une sociologie du curriculum s"inspirant de la sociologie de la traduction (Akrich, Callon et Latour, 2006). Dans ce cadre, l"examen de la définition des contenus d"enseignement d"HGEC est attentif au travail d"interprétation et de reformulationdes savoirs, effectué par tous les acteurs, en fonction de leurs contraintes et intérêts propres, et
à la circulation des savoirs entre des univers a priori séparés. Enfin, la sociologie du travail et
sa description des conditions nouvelles de l"activité dans une " société des services »
(Ferreras, 2007) permet d"envisager un rapport au politique qui tend à s"inscrire au coeur même du travail des enseignants, ce qui transforme le rapport entre politique et pratiques.1. Un modèle " séparatiste » des relations entre politique et pratiques
Du côté des politiques, des décideurs, il n"est pas rare d"entendre des propos désenchantés :
les apprentissages sont faibles eu égard à la place consacrée à ces enseignements dans la
formation des élèves depuis l"école primaire. Les chercheurs quant à eux, haussent parfois les
yeux au ciel, jugeant les apprentissages trop peu fondés sur des savoirs scientifiques
actualisés. Pour les enseignants, le problème provient surtout de la succession de réformes et
de programmes considérés comme décalés de leurs conditions de travail (nombre d"heuresActes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 21disponibles, outils à leur disposition, ressources documentaires, etc.), de leur formation et de
l"état du public scolaire (hétérogénéité, manque d"intérêt et/ou de travail, culture télévisuelle
contrariant le goût des études, etc.). L"éloignement entre les injonctions officielles, censées
intégrer des savoirs savants actualisés, et les pratiques correspond au modèle dominant du rapport entre politique et pratiques implicitement adopté par ces critiques. Il consiste à lui attribuer les trois caractéristiques suivantes :- un écart entre une prescription visant des apprentissages de qualité et ce qui est
réellement fait par les enseignants - une relation verticale entre un macro acteur, l"État, et des micros acteurs, les enseignants - des pratiques professionnelles prises dans des contraintes ignorées par le politique, relais d"une science lointaine, quand il existe des savoirs académiques de référence. Le point commun de ces caractéristiques est la séparation des univers (sciences, politique,pratiques) et leurs relations asymétriques d"où notre qualification de modèle " séparatiste ».
Ce modèle conduit à déplacer les responsabilités d"une situation que toutes les parties
s"accordent à trouver insatisfaisante, vers l"univers qui n"est pas le sien. Discuter ce modèle et
en proposer un alternatif, constitue le projet de cette contribution. Pour commencer, on peut formuler une sorte d"énigme : comment se fait-il que l"histoire, lagéographie, l"éducation à la citoyenneté (sous diverses appellation) aient, en France, une
position à la fois aussi solide - peu de pays ont depuis si longtemps ces enseignements ni uneexposition aussi longue des élèves à eux - et soient si souvent objets de remises en cause, de
crises qui mènent parfois jusqu"au sommet de l"État. En 1982, par exemple, l"enseignementde l"histoire est évoqué en conseil des ministres en relation avec la controverse engendrée par
les programmes de collège institués par le ministre René Haby. Le Président Mitterrand,
rapportent les journaux, exprime son " angoisse » face aux carences de cet enseignement et affirme : " Un peuple qui n"enseigne pas son histoire est un peuple qui perd son identité » (Prost, 1996, p.16). Nous savons que l"histoire savante et l"histoire scolaire ont fait partie des moyens pour lacommunauté nationale de " digérer » en quelque sorte la Révolution en contribuant à
transformer un objet de guerre civile en objet de débat. Le rôle de médiateur joué par un
champ du savoir, dans sa version savante et scolaire, a ainsi été mis en lumière. Par ailleurs,
l"idée selon laquelle la construction, la sélection, la hiérarchisation des savoirs scolaires
engagent, à l"échelle nationale comme à celle des situations de cours, des choix politiques a
été amplement documentée notamment par la sociologie du curriculum (Isambert-Jamati,
1990 ; Forquin, 2008 ; Audigier, Crahay et Dolz, 2006)
Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la
citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 22Selon Anne-Marie Thiesse (1999), en France, alors que la pluralité linguistique et la diversité
des histoires régionales dominaient, le processus de nationalisation du peuple a été plus
politique que culturel contrairement à d"autres pays européens. Cependant, dès le XIXè siècle,
des arrangements existent entre le centralisme de l"État et les particularismes locaux. Comme le montre Jean-François Chanet (1996), Les petites patries et leur histoire - locale - sont, aumême titre que la grande Histoire (c"est-à-dire l"histoire nationale), utilisées, par un jeu
d"emboîtement, comme le moyen de créer un sentiment d"appartenance à la Patrie suivant unelogique civique dans laquelle l"intérêt général et la " chose publique » (la Res publica)
donnent son sens au bien commun. Le XXe siècle voit s"affirmer la logique centralisatrice jusqu"aux lois de décentralisation des années 1980, rognant les marges de manoeuvre locales.Dans le modèle séparatiste, la relation entre politique et pratiques est conçue comme
descendante : l"État, associé à la science par un petit nombre d"hommes ayant un pied dans chaque univers (les Lavisse, Seignobos, Braudel, etc.), fait des choix que les enseignants sont censés mettre en oeuvre, selon une conception applicationniste du travail. Avant d"aller plus loin, précisons le sens de quelques termes dont il sera fait usage :Le mot " politique » renvoie, selon les dictionnaires, à ce qui est " relatif aux affaires de l"État
et à leur conduite », mais aussi à la " conduite effective des affaires publiques », à la " science
du gouvernement », et enfin, si on revient à l"origine du mot, le politique signifiait " quiconcerne le citoyen ». Cette dernière définition, sans omettre les autres, est privilégiée et
" le » politique préféré à " la » politique.Le mot " pratiques » est pris au sens du travail effectué, du travail réel diraient les ergonomes.
Elles confrontent une planification préalable en fonction d"injonctions institutionnelles (préparer un cours sur une question du programme, par exemple) à un environnement (lesélèves, l"établissement avec son organisation et ses personnels, le temps, les ressources
disponibles, les contraintes, etc.). Le travail des enseignants est actuellement caractérisé par sa
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