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aux étudiants la culture générale dont ils auront besoin dans leur vie documents menée dans l'année en cours de “culture générale et expression” La note 

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culture générale sont les mêmes que ceux de l'enseignement en général 193 5 4 2 Constat II: élargissement du tronc commun des cours de culture générale » (p 20) où la place des cours caJ, format PDF, 13 p (Accès le 2 juillet 2004)

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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL�

CULTURE GÉNÉRALE: CONCEPTIONS, ATTENTES

ET PRATIQUES�

PÉDAGOGIQUES

DE PROFESSEURES ET PROFESSEURS DU COLLÉGIAL�

THÈSE�

PRÉSENTÉE�

COMME EXIGENCE PARTIELLE�

DU DOCTORAT EN ÉDUCATION�

PAR�

FLORIAN PÉLOQUIN�

AVRIL

2011�

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL�

Service des bibliothèques�

Avertissement

La diffusion de cette thèse se fait dans le r'aspect des droits de son auteur, qui a signé le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles supérieurs (SDU-522 -Rév.û1-2ûû6). Cette autorisation stipule que "conformément à l'article 11 du Règlement no 8 des études de cycles supérieurs, [l'auteur] concède à l'Université du Québec à Montréal une licence non exclusive d'utilisation et de publication de la totalité ou d'une partie importante de [son] travail de recherche pour des fins pédagogiques et non commerciales. Plus précisément, [l'auteur] autorise l'Université du Québec à Montréal à reproduire, diffuser, prêter, distribuer ou vendre des copies de [son] travail de recherche à des fins non commerciales sur quelque support que ce soit, y compris l'Internet. Cette licence et cette autorisation n'entraînent pas une renonciation de [la] part [de l'auteur] à [ses] droits moraux ni à [ses] droits de propriété intellectuelle. Sauf entente contraire, [l'auteur] conserve la liberté de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont [il] possède un exemplaire.»

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC

DOCTORAT EN ÉDUCATION (Ph.D.)

Programme offert par l'Université du Québec

à Montréal (UQAM)

en association avec l'Université du Québec

à Chicoutimi (UQAC)�

l'Université du Québec en Outaouais (UQO)� l'Université du Québec

à Rimouski (UQAR)�

l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT)� et l'Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR)�

Université du Québec à Trois-Rivières

Université du Québec à Trois-Rivières

Université du Québec à Trois-Rivières

Université du Québec à Montréal

Université de Sherbrooke

Thèse soutenue le 25 mars 2011

UQAM/2009

REMERCIEMENTS

Parmi les multiples contributions de Madame Louise Lafortune, directrice de

thèse, et de Madame Noëlle Sorin, codirectrice, à la réalisation de la thèse, il est à

souligner, d'une part, la grande expérience dans la recherche et les connaissances du monde de l'éducation de Madame Lafortune, qui ont été d'un précieux apport et, d'autre part, les connaissances sur l'approche culturelle en enseignement de Madame

Sorin, qui ont enrichi

la dimension théorique de la thèse. Leur engagement et leur encouragement constants ont permis de maintenir la flamme dans la poursuite du parcours doctoral et de finaliser le projet de recherche. Ma gratitude est grande envers ces deux personnes.

Je témoigne

ma reconnaissance à Monsieur Jean Loiselle de l'Université du

Québec à Trois-Rivières pour les judicieux conseils qu'il a prodigués à l'étape du

projet doctoral et pour son rôle de président du jury. J'exprime ma gratitude aux autres membres du jury: Madame France Jutras de l'Université de Sherbrooke et Monsieur Gilles Raîche de l'Université du Québec à Montréal.

Je remercie

le ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport qui a financé une partie de la recherche par le biais du Programme d'aide à la recherche sur l'enseignement et l'apprentissage (PAREA). Cette subvention a permis d'avoir la collaboration de quelques collègues dans certaines étapes de la recherche. 11 s'agit d'André Baril, d'Édithe Gaudet, de Raymond Lajoie et de Bernard Massé que je remercie grandement. Je remercie aussi l'administration du Collège Ahuntsic et, III

particulièrement, celle du Cégep régional de Lanaudière à Joliette, où je travaille,

pour leur soutien. J'exprime mes remerciements aux collègues qui ont participé

à l'étude de lisibilité

du questionnaire, ainsi qu'à Madame Andrée Cantin, conseillère pédagogique du Cégep régional de Lanaudière à Joliette. Un grand merci va aux coordonnatrices et coordonnateurs de département qui ont sollicité leurs collègues à répondre au questionnaire et à celles et ceux qui y ont répondu. Un merci complémentaire va aux personnes qui ont, en plus, participé aux entrevues. Je remercie Messieurs Réjean

Auger et Serge

P. Ségu in, experts en mesure et éval uation, pour leurs excellents conseils. Je remercie Madame Jeanne Richer, spécialiste de l'analyse textuelle, qui a fourni la formation nécessaire à l' uti 1isation du logiciel d'analyses textuelles, évalué la codification et révisé l'analyse des entrevues. Je remercie Madame Johanne

Beausoleil pour avoir procédé

à une excellente saisie des données d'entrevues. Je remercie grandement Madame Pauline Provencher qui a effectué la révision linguistique de la thèse avec générosité et un grand professionnalisme. Ma reconnaissance va également à mon collègue et ami Marcel Sylvestre pour avoir fait une lecture critiq ue du texte. Je sais gré à Bernard Massé pour son soutien indéfectible jusqu'aux toutes dernières étapes de la recherche. Merci de tout coeur, cher ami.

TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES TABLEAUX

xi

LISTE DES FIGURES xiii

RÉSUMÉ xiv

INTRODUCTION 1

CHAPITRE 1

PROBLÉMATIQUE 8

1.1 Culture générale: place dans le discours éducationnel québécois 9

1.1.1 De la formation classique à la démocratisation de l' ense ignement ...... 9

J.l.2 De la " culture générale» à la " formation fondamentale»� au collégial 11

1.1.3 Le rehaussement cu ItureJ dans la formation des jeunes 17

1.1.4 La culture générale: Llne présence continue 23

1.2 Jugements sur la cu Iture générale des jeunes 24

1.3 Rôle de l'école et formation à l'enseignement.. 28

1.4 Question de recherche 31

CHAPITRE 2

CADRE CONCEPTUEL

35
v

2.1 Culture 36

2.2 Culture générale 42

2.2.1

Dimensions de la personne 45

2.2.2 Domaines 52

2.2.3 Finalités 60

2.2.4 Richesse sémantique de l'expression " culture générale » 66 2.3 Précisions sémantiques des concepts " conception », " attente» et " pratique pédagogique

» 68�

2.3.1

Conception 68

2.3.2

Attente 69

2.3.3

Pratique pédagogique 70

2.4

Objectif de la recherche 73

CHAPITRE 3

MÉTHODE

DE RECHERCHE 75

3.1 Choix méthodologiques 75

3.2

Questionnaire 80

3.2.1

Questionnaire: échantillon 81

3.2.2 Questionnaire: élaboration et validation 83

3.2.3 Questionnaire: description 87

3.2.4

Questionnaire: déroulement 92

VI

3.2.5 Questionnaire: processus d'analyse des données 93

3.3 Entrevue 94

3.3.1 Entrevue: échantillon 94

3.3.2 Entrevue: élaboration, validation et description du protocole

d'entrevue 105

3.3.3 Entrevue: déroulement 108

3.3.4 Entrevue: processus d'analyse des données 108

3.4 Rigueur de la démarche 1J3

3.5 Aspects déontoJogiques J13

CHAPITRE 4

PRÉSENTATION

DES RÉSULTATS 115

4.1 Conceptions de la culture générale 1J6

4. J.1 Dimensions de la personne 117

4.1.2 Domaines 121

4.1.3 Finalités 125

4.2 Attentes 129

4.2.1 Connaissances 130

4.2.2 Habiletés intellectuelles 130

4.2.3 Attitudes 133

4.2.4 Expériences de vie 136

Vil

4.2.5 Domaines 136

4.2.6 Évaluation globale

141

4.3 Facteurs 143

4.3.1 Société, famille et école 144

4.3.2 Cégep comme milieu culturel 146

4.3.3 Programmes d'études 148

4.4 Pratiques pédagogiques

151

4.4.1 Connaissances 153

4.4.2 Habiletés intellectuelles 156

4.4.3 Attitudes 165

4.4.4 Expériences de vie 175

4.4.5 Domaines 176

CHAPITRE 5

SYNTHÈSE

CRITIQUE: EXPLICATION, INTERPRÉTATION

ET DISCUSSION 178

5.1 Cinq constats liés aux conceptions de la culture générale 178

5.1.1 Constat 1 : Le spectre des conceptions de la culture générale est

vaste 178

5.1.2 Constat 2: Une conception plurielle de la culture générale se

dégage 180

5.1.3 Constat 3: Dans la plupart des conceptions, il y a des réserves à�

intégrer certains éléments à la culture générale 182 VIII

5.1.4 Constat 4 : Sans équivoque, pour toutes les conceptions, la culture

générale est constituée de connaissances structurées dont un des domaines privi légiés est " les arts et lettres» et sont puisées en grande partie dans le domaine historique 183

5.1.5 Constat 5 : Une conception-définition qui se dégage est que la culture

générale, d'une part, se compose de connaissances et jusqu'à un certain point d'habiletés intellectuelles, d'attitudes et d'expériences de vie et, d'autre part, puise dans les domaines des arts et lettres et de

J'histoire J84

5.2 Deux constats liés aux attentes 185

5.2.1 Constat 6 : La qualité de la culture générale des élèves qui arrivent du

secondaire ne répond pas aux attentes 185

5.2.2 Constat 7: Le niveau de culture générale à la fin des études au

collégial s'est améliorée, mais il ne satisfait pas totalement les attentes 187

5.3 Deux constats liés aux facteurs influençant le développement de la culture

générale 189

5.3.1 Constat 8: L'environnement dans lequel vit le jeune est un facteur

important pour le développement de sa culture générale 189

5.3.2 Constat 9: Les programmes collégiaux pourraient être bonifiés pour

inclure davantage d'éléments de culture générale 191

5.4 Trois constats liés aux pratiques pédagogiques 193

5.4.1 Constat 10: Les moyens pédagogiques utilisés pour développer la

culture générale sont les mêmes que ceux de l'enseignement en général 193

5.4.2 Constat II: La grande importance accordée au contenu des

programmes laisse peu de place à des pratiques pédagogiques pouvant développer une culture générale en dehors de ce contenu 196 IX

5.4.3 Constat 12: Les initiatives pédagogiques personnelles et sporadiques

ne permettent pas de développer d'une manière suffisante et structurée la culture générale 198

5.5 Un constat sur les liens entre les conceptions, les attentes et les pratiques

pédagogiques 199

5.5.1 Constat 13 : Un lien continu existe entre les conceptions de la culture

générale, les attentes au regard du développement de cette culture et les pratiques pédagogiques utilisées pour la développer 199

5.6 Conclusion 200

CONCLUSION 202

ANNEXE A

QUESTIONNAIRE: INSTITUTIONS CHOISIES POUR L'ENVOI

DES

COPIES 213

ANNEXE B

QUESTIONNAIRE 214

ANNEXE C

QUESTIONNAIRE: CRITÈRES POUR

LA CLASSIFICATION DES ÉNONCÉS

DE LA SECTION J 227�

ANNEXE D

QUESTIONNAIRE: CLASSSEMENT

DES ITEMS DE LA SECTION 1 232

ANNEXE E

QUESTIONNAIRE: TABLEAU

DE SPÉCIFICATION DE LA SECTION 1. 236

ANNEXE F

QUESTIONNAIRE: CLASSEMENT

DES ITEMS DE LA SECTION IV 238�

ANNEXE G

QUESTIONNAIRE:

LETTRE AUX COORDONNATRICES ET

COORDONNATEURS 239

x

ANNEXE H

QUESTIONNAIRE:

LETTRE AUX PROFESSEURES ET PROFESSEURS 240

ANNEXEr

ENTREVUE: GUIDE

POUR L'INVITATION 241

ANNEXEJ

QUESTIONNAIRE:

RÉPONSES À LA SECTION 1SELON LES DIFFÉRENTS

REGROUPEMENTS

DE PERSONNES 243

ANNEXE K

ENTREVUE: PROTOCOLE

248

ANNEXE L

ENTREVUE: FORMULAIRE

DE CONSENTEMENT 254

BIBLIOGRAPHIE 255

LISTE DES TABLEAUX

Tableau�

Page

3.1 Buts de l'utilisation du questionnaire et de celle de l'entrevue 80

3.2 Classification par familles de disciplines des personnes qui ont répondu au

questionnaire 82

3.3 Illustration partielle du document de consultation sur la première section du

questionnaire 85

3.4 Étapes de validation du questionnaire 87

3.5 Catégories: comparaison selon les divers regroupements de personnes 97

3.6 Catégories: comparaison entre l'échantillon et les personnes qui ne sont pas

venues aux entrevues 97

3.7 Sexe: comparaison selon les divers regroupements de personnes 99

3.8 Expérience: comparaison selon les divers regroupements de

personnes 100

3.9 Familles de disciplines: comparaison selon les divers regroupements de

personnes 10 J

3.10 Classification par disciplines des personnes composant l'échantillon 101

Xll

3.11 Section III du questionnaire: répartition des choix par les divers regroupements

de personnes 103

3.12 Section IV du questionnaire: répartition des choix selon les divers

regroupements de personnes 104

3.13 Étapes de validation du protocole d'entrevue 108

A.l Institutions choisies 213

E.1 Section 1du questionnaire: spécification des items 236

F.I Section

IV du questionnaire: spécification de chacun des items 238 F.2 Section IV du questionnaire: spécification des items 238

J.I Section 1

du questionnaire: répartition des réponses positives par regroupement de personnes 243

LISTE DES FIGURES

Figure Page

3.1 Formation des catégories de personnes 95

RÉSUMÉ�

La culture générale, malgré son flou sémantique et les éclipses ponctuelles, est une dimension importante dans le discours tenu sur la formation des jeunes au

Québec. Malheureusement,

le jugement porté sur leur culture générale est le plus souvent négatif. À notre connaissance, il n'y a pas de recherches qui se soient penchées spécifiquement sur les pratiques pédagogiques déployées pour développer cette culture. Cette constatation nous a incité à aborder la question du développement de la culture générale des jeunes du collégial à partir de la perception de professeures et professeurs de cet ordre d'enseignement. Ceci a soulevé la question de recherche suivante: quelles sont les conceptions de la culture générale de professeures et professeurs du collégial, leurs attentes envers les étudiantes et étudiants et leurs pratiques pédagogiques pour développer cette culture chez les jeunes ? Avant de procéder à la collecte de données auprès du personnel enseignant, il a été primordial de cerner les principaux sens dévolus à l'expression " culture générale », de les catégoriser et d'en dégager les principaux éléments. Ceux-ci concernent essentiellement les dimensions de la personne (connaissances, habiletésquotesdbs_dbs50.pdfusesText_50