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Temoignage : cours
de maThemaTique-FLs en cLasse d'accueiL
Paul Byache
1
Irem de Lyon
REPERES - IREM. N° 90 - janvier 2013
scolarisation dans le dispositif, ils le quittent donc progressivement en cours d'année scolai- re et sont remplacés par d'autres enfants, quel que soit l'avancement du travail de la classe. En pra- tique, il arrive régulièrement que certains n'aient
Introduction : un groupe-classe
de complexité maximale
Cet article constitue un témoignage sur
l'enseignement des mathématiques en classe d'accueil pour élèves nouvellement arrivés en Fran- ce. Il s'appuie sur une expérience de plusieurs années dans deux établissements 2 . La classe d'accueil regroupe tous les élèves non francophones du sec- teur de l'établissement ou des établissements avoisinants, âgés de onze à quinze ans. Ces enfants sont en général scolarisés quelques semaines voire quelques mois après leur arrivée en France. Une dizaine à une quinzaine de natio- nalités différentes, et à peu près autant de langues maternelles, sont représentées. Ces élèves ne bénéficient officiellement que de douze mois de 65
Résumé : L'article témoigne de l'enseignement des mathématiques en classe d'accueil pour élèves
nouvellement arrivés en France. Il décrit la prise en charge de ces élèves non francophones dans
un dispositif semi-ouvert proposant notamment des cours de français langue seconde (FLS) et des
cours de mathématiques. Évoquant d'abord une organisation possible des cours de mathématiques
reposant sur une articulation entre travail en groupe-classe et travail individualisé, l'article décrit
ensuite brièvement une progression annuelle pour ces cours et des ressources disponibles pour le
professeur. Enfin, des exemples de réussites d'élèves sont donnés, ainsi que quelques échecs.
1 Professeur de mathématiques en collège à Marseille,
enseignant depuis plusieurs années dans des classes d'accueil pour les élèves nouvellement arrivés en France.
2 Il est possible que d'importantes différences existent
avec d'autres établissements accueillant des élèves nou- vellement arrivés en France. Les principaux textes régis- sant la scolarisation de ces élèves sont publiés aux BO du
25 avril 2002 et du 30 mars 2002.
REPERES - IREM. N° 90 - janvier 2013
pas acquis un bagage linguistique suffisant au bout de ces douze mois d'apprentissage du français. C'est pourquoi les équipes en charge de l'orga- nisation pédagogique des classes d'accueil cher- chent très souvent à prolonger pour quelques élèves la prise en charge, sous une forme allégée par exemple. On reviendra sur cette question de l'écart entre l'organisation prescrite et l'organi- sation réelle en fin d'article. En général, les élèves ont été scolarisés antérieurement dans leur pays d'origine et par- fois dans plusieurs pays, avant d'arriver en France : certains l'ont été dans des conditions très défavorables alors que d'autres suivaient au contraire une scolarité comparable à celle des élèves français. Les situations familiales et sociales sont souvent compliquées, même si toutes ne sont pas dépourvues de stabilité. Une très gran- de diversité existe donc au sein de la classe.
Certaines années, il arrive que quelques
élèves soient accueillis sans avoir été scolari- sés dans leur pays d'origine. Pour eux, des classes d'accueil NSA (Non Scolarisé Anté- rieurement) sont prévues, mais elles sont rares et, souvent, il n'est pas possible d'y inscrire ces élèves. Enfin, quelques enfants peuvent relever de l'enseignement adapté et ont été aupara- vant scolarisés, ou non, dans des structures adap- tées de leur pays d'origine. Il ne sera pas ques- tion de ces deux catégories très particulières dans le présent article. Le cas, fréquent, des établis- sements ne disposant pas de classe d'accueil et scolarisant des enfants étrangers isolés ne sera pas non plus évoqué. Classiquement, un élève intégrant la clas- se d'accueil est évalué dès son arrivée dans le collège. Un test linguistique en langue d'origine, un test de compréhension en français et un test de mathématiques en langue d'origine 3 lui sont proposés. Il est ensuite immédiatement positionné sur un niveau du collège et inscrit dans une clas- =/@1<;@72L?L31<::3B;319/@@33;A/;A>B3
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:3;AA?/C/7993?93@:/A6L:/A7>B3@/C3113@ 5? 3 Signalons à cet égard la publication de nouveaux tests
de mathématiques par le CASNAV de l'académie d'Aix- Marseille. Ils sont traduits en diverses langues (30 sont pré- vues mais toutes ne sont pas encore disponibles à l'heure actuelle) et sont téléchargeables à l'adresse : 0;;7>>>+9,7 )1?4)9:-133-.94);0:-5). +@+3- +@+3-:1?1E4-+158<1E4-8<);91E4-;961:1E4- 3::65;+65.694-:) REPERES - IREM. N° 90 - janvier 2013
rielles qui viennent d'être décrites ? Quels sont les choix qui peuvent être faits ? Il sera ensui- te question des contenus des cours dispensés dans ce cadre : qu'est-ce qui peut être travaillé et com- ment programmer l'avancement de l'étude ? Quelles ressources sont disponibles pour le
professeur de mathématiques ayant en charge une classe d'accueil ? Dans une troisième par- tie, plusieurs exemples de réussites d'élèves seront brièvement décrits, ainsi que quelques échecs. Enfin, des points relatifs au contexte actuel de
l'enseignement en classe d'accueil seront abor- dés en conclusion. Des points d'appui pour l'enseignant
de mathématique en classe d'accueil Il faut se rendre à l'évidence que dans une
classe d'accueil, plus encore que dans une clas- se francophone, chaque élève est un cas parti- culier. Il est vain d'imaginer pouvoir former des petits groupes en fonction du pays d'origine ou d'un autre critère : mieux vaut alors procéder de façon totalement individualisée. Dans les cours de français langue seconde en revanche, l'ensei- gnant s'organise souvent en regroupant les élèves en fonction de leurs progrès. On peut avoir un groupe " débutant », un groupe " intermé- diaire » et un groupe " avancé » par exemple : les élèves du groupe " avancé » étant ceux qui comprennent déjà une bonne partie des cours non spécialisés, même s'ils ne sont pas enco- re capables de rédiger un texte de plusieurs lignes sur n'importe quel sujet. Bref, le seul déno- minateur commun à l'ensemble des élèves de la classe se situe au niveau de la maîtrise de la langue. C'est pourquoi, même en cours de mathématiques, l'objectif premier reste l'appren- tissage du français. Il est plus efficace de faire en sorte que les élèves puissent suivre les cours francophones le plus rapidement possible, plu- tôt que travailler avec eux des notions qui s'avè- rent redoutables dans un contexte de commu- nication limitée. Mettant en rapport les besoins 3;4?/;K/7@23@L9MC3@B;A?/C/79=9B@1<9931
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4 Cette communication se fait parfois dans un mélange de
langues un peu étrange, mais qui comporte fatalement une grande part de français ! REPERES - IREM. N° 90 - janvier 2013
reste encore de grandes disparités, notamment en ce qui concerne la rapidité avec laquelle les élèves travaillent et progressent. Aussi, il est incon- tournable d'organiser du travail individualisé. Concrètement, ce travail est presque toujours
écrit : en effet, les élèves peinent à se concen- trer si, dans la même salle, une partie d'entre eux réalise un travail à l'oral pendant qu'une autre partie travaille à l'écrit. Chaque enfant dis- pose d'une chemise à son nom qui reste en classe et dans laquelle il range les fiches que le professeur doit corriger. Cette chemise s'ouvre sur un plan de travail présentant la liste des tra- vaux déjà corrigés, avec une évaluation, simple et non nécessairement chiffrée, et l'intitulé du travail suivant. Un travail sur ordinateur, notam- ment avec un logiciel exerciseur, est égale- ment pertinent. Cet aspect sera détaillé dans la suite de l'article. Ainsi, il est possible de pro- poser à chaque élève un parcours de travail qui soit adapté à son rythme. Le travail individualisé permet également
de mettre en place des méthodes qui donnent une certaine autonomie aux élèves. En effet, ils doivent parvenir à maîtriser la langue françai- se le mieux possible, en un temps limité. Mais les difficultés linguistiques qu'ils vont ren- contrer dans la suite de leur scolarité seront sou- vent très spécifiques et, par bien des aspects, dif- férentes des difficultés des élèves francophones. Il est important pour ces élèves d'apprendre à se débrouiller par eux-mêmes, plutôt que de dépendre totalement des professeurs qui n'auront pas toujours la disponibilité nécessaire 5 Pour le travail individualisé également,
l'hétérogénéité des élèves est considérable. Certains enfants étaient déjà autonomes ou connaissaient un système éducatif peu différent du nôtre, mais d'autres au contraire vivent unquotesdbs_dbs47.pdfusesText_47
[PDF] Maths FLS - Français Langue Seconde