Isabelle Lamarre, directrice des études : merci pour le support et la compréhension Modèle de lecture pour comprendre le texte selon Just et Carpenter, 1980 l'élève reprend les erreurs les mieux localisées, c'est-à-dire les fautes d'orthographe, Qu'est-ce qui pourrait motiver l'enseignant à faire ce type de correction?
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[PDF] Rendre plus efficace la correction des rédactions - CORE
Isabelle Lamarre, directrice des études : merci pour le support et la compréhension Modèle de lecture pour comprendre le texte selon Just et Carpenter, 1980 l'élève reprend les erreurs les mieux localisées, c'est-à-dire les fautes d'orthographe, Qu'est-ce qui pourrait motiver l'enseignant à faire ce type de correction?
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Rendre plus efficace la correction des rédactions rapport PAREA
Julie Roberge
Cégep André-Laurendeau
Rendre plus efficace la correction des rédactionsRapport PAREA
Julie Roberge
Julie Roberge et Cégep André-Laurendeau, 2008 La présente recherche a été subventionnée par le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport dans le cadre du Programme d'aide à la recherche sur l'enseignement et l'apprentissage (PAREA). Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Québec, 2008 Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Canada, 2008ISBN 978-2-920928-41-1
Le contenu du présent rapport n'engage que la
responsabilité de l'établissement et de l'auteure.Julie Roberge
et Cégep André-Laurendeau 1111, rue Lapierre Montréal (arr. LaSalle), Québec H8N 2J4514.364-3320
www.claurendeau.qc.caPeinture de la page couverture :
" La remise »Manon Otis, acrylique sur papier arches 2008
Collection privée
REMERCIEMENTS
La présente recherche a été rendue possible grâce au soutien financier du ministère de l'Éducation, du
Loisir et du Sport du Gouvernement du Québec, par le biais du Programme d'aide à la recherche sur
l'enseignement et l'apprentissage (PAREA).Qu'il me soit permis ici de remercier monsieur Robert Poulin, directeur du soutien aux établissements
ainsi que monsieur Jeason Morin, responsable du programme PAREA, du ministère de l'Éducation, du
Loisir et du Sport.
Je voudrais aussi remercier la Direction générale et la Direction des études du Cégep André-
Laurendeau, pour leur support tout au long de cette recherche. Mes remerciements vont aussi auxenseignants et aux élèves qui ont bien voulu participer à la recherche, ainsi qu'aux Directions des études
des collèges participants.Julie Roberge
Cégep André-Laurendeau
REMERCIEMENTS
Je n'aurais pas pu vivre une recherche comme celle-là avec une certaine sérénité sans le support
inconditionnel d'un nombre important de personnes qui tournoient dans ma vie.Au cégep André-Laurendeau :
Hervé Pilon, directeur général : merci de m'avoir poussé dans le dos pour entreprendre cette
recherche, question de m'occuper un peu! Merci de l'appui inconditionnel à l'ensemble de mon oeuvre...Isabelle Lamarre, directrice des études : merci pour le support et la compréhension. Merci pour le
" plan B ». Merci pour tous les accommodements, raisonnables ou non...Louise Ross, conseillère pédagogique : merci pour le temps, l'énergie, le sourire et les rires. On se
fera un " vin et pinottes » bientôt.Les étudiantes Marie-Eve Gloutnez pour la transcription des entrevues et Stéphanie Vachon-Chaussé
comme assistante de recherche : merci pour votre rigueur et votre disponibilité. C'était beaucoup
d'heures en bien peu de temps.Ailleurs, dans le réseau collégial :
Les quatre profs dont je ne peux divulguer les noms : merci pour votre patience et votre savoir-faire.
Les 16 élèves dont je dois taire l'identité : merci pour votre fraîcheur de vivre, votre spontanéité et
votre générosité.Les directions des études des quatre cégeps participants qu'il me faut garder sous silence : merci de
votre appui. Sylvie Bessette, conseillère pédagogique du cégep de Sherbrooke : merci pour le temps, la compréhension, les conseils éclairés. Lynn Lapostolle, ARC : merci pour les suggestions et le support. Isabelle Laplante, CDC : merci pour les recherches et les nombreuses réponses rapides à mes nombreuses questions.Michèle Gingras, SRAM : merci pour tous les chiffres sur la réussite des élèves au collégial, merci pour
la rapidité du service...Ailleurs, dans la vie :
Mon amie Geneviève Messier : merci pour ces heures passées à relire, à corriger et à colorier!
Mes amis et collègues avec qui je discute correction des copies depuis tant d'années : Louise-Anne
Cusson, Rosalie Roy, Daniel Stewart, Chuck Pearo, Laura King, Guillaume Robidoux, Priscilla Boyer, Serge Marcotte, Amélie Guay, Clémence Préfontaine, Lizanne Lafontaine, Richard Laroche, Luc Papineau, Michaël Hétu. Merci pour vos conseils et vos réflexions éclairées.Mes amis et collègues du Conseil d'administration de l'Association québécoise des professeurs de
français de la section de Montréal qui savent à quel point la compréhension de la correction des
copies me tient à coeur : merci pour votre amitié, groupe.Mes amis Denis et Sylvain : merci pour votre " shack au bord du lac ». Si j'ai pu écrire la tête
tranquille, c'est grâce à cet oasis de paix et aux bibittes qui me gardaient à l'intérieur!
La peintre Manon Otis, mère d'une ancienne étudiante : merci pour ce tableau unique, " La remise », qui présente si bien ce rapport...
Un merci bien spécial à Edmond, mon bon vieux portable. Merci aussi à mon iPod qui a meublé tous
mes moments de doute, d'incertitude, de questionnements... Je pourrais aussi remercier Bureau en gros et le service de livraison de St-Hubert...Merci!
page I page IIRÉSUMÉ
Mots clé : correction, commentaires, compréhension, rédaction, élèves, françaisQuatre enseignants ont corrigé 16 analyses littéraires d'élèves moyens-faibles inscrits au premier cours
de français (601-101-04) dans le ca dre du déroulement normal de la session d'automne 2006. Pour cefaire, ils ont utilisé deux modalités de correction : la moitié des copies a été corrigée de façon
" traditionnelle », c'est-à-dire que les enseignants ont rédigé les commentaires sur la copie de l'élève;
l'autre moitié des copies a été corrigée par le biais d'une cassette audio où l'enseignant enregistre et
transmet oralement ses commentaires à l'élève. Dans la correction " papier-crayon » comme dans celle
sur cassette, sept types de commentaires ont été analysés : l'absence de commentaire, la correction de
l'erreur, la trace, le commentaire codé, le commentaire exclamatif-interrogatif, le constat et lecommentaire mélioratif. Les copies corrigées et commentées ont été remises aux élèves qui en ont pris
connaissance et qui devaient, par la suite, écrire une deuxième version de leur texte, à la lueur des
commentaires écrits ou dits par leur enseignant. Des derniers ont ensuite corrigé ces deuxièmes versions
et constaté les améliorations entre les premiers et seconds textes écrits par les élèves.
Résultats
Dans l'absolu, les élèves disent comprendre des commentaires des enseignants, qu'ils soient écrits ou
oraux. La verbalisation a effectivement démontré que les élèves arrivaient à rephraser les commentaires
de leur enseignant, mais leur compréhension réelle de ce qu'ils doivent faire de ces annotations est plus
fragile, d'autant plus que peu de commentaires donnent réellement de pistes précises pour réécrire le
texte. Certains commentaires sont mieux compris que d'autres : c'est le cas du commentaire codé (pour
identifier les erreurs de langue), à l'écrit comme à l'oral. À l'écrit, c'est le commentaire mélioratif et le
commentaire exclamatif-interrogatif qui sont le mieux compris par les élèves, en ce sens où ils savent
comment améliorer leur deuxième version en tenant compte de ces commentaires. À l'oral, le constat et
le commentaire mélioratif sont les mieux compris, notamment grâce à la longueur des explications
enregistrées sur le support audio. Globalement, les commentaires oraux ont donné de meilleures pistes
de réécriture aux élèves et ces derniers ont mieux réussi leur deuxième version de leur texte. La
recherche a toutefois permis de constater à quel point les élèves moyens-faibles n'ont aucune stratégie
efficace de lecture, tant de leur propre texte que des remarques des enseignants. Ils ne possèdent pas
plus de stratégies efficaces d'écriture, ce qui diminue considérablement la compréhension qu'ils peuvent
avoir des commentaires de leur enseignant. Au fond, peut-être comprennent-ils un peu les commentaires
des enseignants, mais comme ils ne savent pas comment les réinvestir, les commentaires se révèlent peu
aidants pour les élèves. page III page IVABSTRACT
Key words: correction, marking, commentary, comprehension, writing, students, FrenchFour teachers marked 16 literary analyses written by students of weak-to-average ability registered in
the first of four French courses (604-101-04) during the Fall, 2006 semester. To accomplish this, half the
assignments were marked in the 'traditional' manner in which the teacher wrote comments on thestudents' papers. The other papers were marked orally, via audio cassette on which teachers recorded
their comments. In both the pen-and-paper and audio formats, the following seven types of commentary
were analyzed: absence of commentary, error correction, undefined marks, coded commentary,exclamation/interrogation, statement, and suggestions for improvement. Marked papers with written or
oral comments were returned to students who were th en required to produce a second version taking into account the teacher's written or verbal comments. Teachers then marked the second versions and took note of the improvements between the first and second versions.Results
Overall, the students said they understood the teacher's comments, in both written and oral formats.Discussions showed that the students were able to paraphrase their teacher's comments, but that their
fundamental understanding of what to do with these annotations remained weak, particularly because the
comments proposed few avenues for correction. Some comments were better understood than others; this was the case with coded commentary (identifying language mistakes) in both written and oral formats. In the written marking, comments containing suggestions for improvement and exclamation/interrogation were the best understood in that students were able to take these comments into account in their second versions. In the audio format, comments containing statements andsuggestions for improvement were best understood, thanks to the length of the explanations in the audio
recordings. Overall, oral comments provided students with the best leads for re-writing; indeed, students
whose papers were marked orally did a better job of re-writing their texts than those who received written comments. This research also showed that weak-to-average students have failed to acquireeffective reading strategies, whether it be of their own texts, or of their teacher's comments. These
students are also lacking in effective writing strategies, which is another factor that weakens their ability
to understand their teacher's comments. While it is possible that they have a basic understanding of
some of the teacher's comments, they are unable to act upon them, which makes the comments of little value to the students. page V page VITABLE DES MATIÈRES
Remerciements ....................................................................... ...................................................... I Résumé ....................................................................... ............................................................... III Abstract ........................................................................ ................................................................ V Table des matières ....................................................................... .............................................. VIIListe des
figures ....................................................................... ................................................. XV Liste des tableaux ....................................................................... ............................................ XVIIListe des
annexes ....................................................................... ............................................... XIX Introduction ........................................................................ ....................................................... 1Chapitre I : Problématique
1. Qu'est-ce que corriger? Quelques définitions conceptuelles .......................................................... 4
1.1 La correction .......................................................................
....................................... 51.2. Distinctions entre l'évaluation formative et l'évaluation sommative .................................. 8
1.3 L'annotation des copies d'élèves ........................................................................
.......... 101.3.1 Une définition de l'annotation .......................................................................
.... 101.3.2 L'anno
tation écrite ........................................................................ ................... 121.3.3 L'annotation orale ........................................................................
.................... 162. Le modèle du processus de co
rrection d'une production écrite ................................................ 202.1 Qu'est-ce qu'un modèle? .......................................................................
..................... 202.2 Le modèle du processus de correction d'une production écrite scolaire (Roberge, 2001) .. 20
2.3 Explications du processus de correction à partir du modèle ............................................ 22
2.3.1 Les opérations réalisées pendant le processus de correction ................................ 22
2.3.2 La décision pédagogique .......................................................................
........... 232.3.3 Les paramètres qui influencent la nature des commentaires ................................ 25
2.3.4 Les connaissances de l'enseignant ..................................................................... 28
2.3.5 Le contexte de la correction ........................................................................
...... 303. La réception des commentaires par l'élève ......................................................................
...... 32 page VII page VIII4. L'enseignement et l'évaluation au collégial: particularités ........................................................ 34
4.1 Bref rappel historique de l'enseignement du français au collégial .................................... 34
4.1.1 Le passage secondaire-collégial .......................................................................
. 354.1.2 Le cours collégial en français : la formation générale et la formation propre ......... 35
4.1.3 Les exigences du cours 601-101-04 ................................................................... 40
4.2 L'impact de l'échec au cours 601-101-04 ...................................................................... 42
5. Objectifs de recherche ........................................................................
................................. 46 Chapitre II : La lecture, l'écriture, la révision, l'oral: aspects théoriques1. Modèles de lecture .......................................................................
....................................... 501.1 Modèle de lecture de Goodman et Burke (1980) ........................................................... 51
1.2 Modèle de lecture de Deschênes (1988-L) .................................................................... 54
1.3 Modèle de lecture de Giasson (1990) .......................................................................
.... 561.4 Modèle de lecture de Hayes (1995) ........................................................................
..... 591.5 Analyse des modèles de lecture .......................................................................
........... 632. Modèles d'
écriture ................................................................... ............................................ 642.1 Modèle d'écriture de Flower et Hayes (1981) ................................................................ 66
2.2 Modèle d'écriture de Nold (1981) .......................................................................
......... 732.3 Modèle d'écriture de Deschênes (1988-É) ................................................................
.... 742.4 Modèle d'écriture de Hayes et Flower (1994) ................................................................ 78
2.5 Modèle d'écriture de Hayes (1995) ........................................................................
...... 802.6 Analyse des modèles d'écriture .................................................................
.................. 823. Modèles de révision ........................................................................
..................................... 833.1 Modèle de révision de Bartlett (1982) .......................................................................
... 853.2 Modèle de révision: Scardamalia et Bereiter (1983)....................................................... 86
3.3 Modèle de révision: Hayes (1995-1) .......................................................................
..... 893.4 Modèle de révision: Hayes (1995-2) .......................................................................
..... 933.5 Analyse des modèles de révision .......................................................................
.......... 944. Caractéristiques de la communication orale ........................................................................
... 964.1 Le contexte de la communication .......................................................................
......... 974.2 Les compétences linguistique, discursive et communicative ........................................... 98
4.3 Les fonctions du langage ........................................................................
.................. 1014.4 Les éléments prosodiques ........................................................................
................. 1044.5 Les maximes conversationnelles ........................................................................
........ 1054.6 La compréhension de
l'oral (savoir écouter) ............................................................... 1064.7 Synthèse des caractéristiques de la communication orale ............................................ 108
5. La lecture, l'écriture, la révision, la communication orale : les liens avec la réécriture .............. 109
page IX page XChapitre III : Méthodologie de recherche
1. Type de recherche adopté ........................................................................
......................... 1112. Les instruments de recherche ........................................................................
..................... 1142.1 Observation ........................................................................
..................................... 1142.2 Entrevue semidirigée ........................................................................
........................ 1162.3 Transcription et codification des protocoles ................................................................ 118
2.4 Analyse de contenu ........................................................................
.......................... 1213. Organisation de la recherche ........................................................................
...................... 1243.1 Choix des participants .......................................................................
....................... 1243.2 Profil des enseignants rencontrés .......................................................................
....... 1253.3 Profil des élèves rencontrés .......................................................................
............... 1254. Déroulement de la recherche ......................................................................
....................... 1264.1 Déroulement des rencontres .......................................................................
.............. 1274.1.1 Première rencontr
e avec les enseignants ......................................................... 1274.1.2 Rencontre avec les élèves ........................................................................
...... 1304.1.3 Seconde rencontre avec les enseignants .......................................................... 131
4.2 Quelques difficultés techniques rencontrées ............................................................... 132
4.3 Déroulement de l'analyse ........................................................................
................. 1324.3.1 Codes utilisés pour la codification des rencontres avec les enseignants ............... 133
4.3.2 Codes utilisés pour la codification des rencontres avec les élèves ....................... 134
4.4 Difficultés rencontrées dans la codification ................................................................. 136
5. Rappel de notre objectif de recherche, de ses limites et limites de la méthodologie adoptée .... 137
Chapitre IV : Description et analyse des données1. La correction : ce qu'en disent les enseignants .................................................................... 141
1.1 La préparation des élèves à une production écrite ...................................................... 142
1.2 La remise des copies corrigées aux élèves .................................................................. 144
1.3 Les habitudes de correction .......................................................................
............... 1451.4 Les commentaires écrits sur les textes des élèves ....................................................... 147
1.5 Les commentaires enregistrés sur les textes des élèves ............................................... 162
2. La correction : ce qu'en disent les élèves .......................................................................
..... 1682.1 Qu'est-ce qu'un bon texte? .......................................................................
................ 1692.1 Qu'est-ce qu'une bonne correction? ........................................................................
... 1712.3 La remise des copies corrigées ........................................................................
.......... 1753. La correction : premiers éléments pour une tentative de synthèse ......................................... 177
4. Observations des textes d'élèves, correction papier-crayon ................................................... 181
4.1 La première version (V1) .......................................................................
................... 1824.2 La seconde version (V2) .......................................................................
.................... 1844.2.1 Quels changements? .......................................................................
............... 1874.2.2 Les perceptions des élèves .......................................................................
...... 1914.3 Éléments de synthèse .......................................................................
....................... 192 page XI page XII5. Observations des textes d'élèves, correction sur cassette ...................................................... 192
5.1 La première version (V1) .......................................................................
................... 1935.2 La seconde version (V2) .......................................................................
.................... 1975.2.1 Quels changements? .......................................................................
............... 1995.2.2 Les perceptions des élèves .......................................................................
...... 2015.3 Éléments de synthèse .......................................................................
....................... 2026. La correction des deuxièmes versions par les enseignants .................................................... 204
6.1 Correction papier-crayon .......................................................................
................... 2046.2 Correction cassette .......................................................................
........................... 2066.3 Éléments de synthèse .......................................................................
....................... 2077. Résumé des synthèses ........................................................................
.............................. 208 Conclusion ....................................................................... ....................................................... 211 Bibliographie ........................................................................ ................................................... 217 page XIII page XIVLISTE DES FIGURES
Figure 1.1 Définition de la correction (Roberge, 2001) .............................................................. 5
Figure 1.2 Définition de l'annotation (Roberge, 2001) ............................................................. 11
Figure 1.3 Modèle du processus de correction d'une production écrite scolaire (Roberge, 2001) . 21
Figure 2.1 Modèle des processus impliqués dans la lecture, élaboré à partirdes données de Goodman et Burke (1980) ............................................................ 52
Figure 2.2 Représentation schématique des principaux éléments à considérerdans une tâche de compréhension de textes (Deschênes, 1988-L) ........................... 54
Figure 2.3 Modèle interactif de compréhension en lecture (Giasson, 1990) ............................... 57
Figure 2.4 Modèle de lecture pour comprendre le texte selon Just et Carpenter, 1980 (adapté par Hayes, 1995, in Hayes, 1995) ............................................................. 59Figure 2.5 Modèle de lecture pour évaluer le texte (Hayes, 1995) ............................................ 61
Figure 2.6 Modèle du processus d'écriture (Flower et Hayes, 1981) ......................................... 67
Figure 2.7 Processus d'écriture (Nold, 1981) ........................................................................
.. 73 Figure 2.8 Représentation schématique d'un modèle de production de textes (Deschênes, 1988-É) ....................................................................... .................... 75Figure 2.9 Modèle révisé de scripteur (Hayes et Flower, 1994) ................................................ 79
Figure 2.10 Modèle de scripteur (Hayes, 1995) ........................................................................
80Figure 2.11 Schéma du processus de révision (Bartlett, 1982) .................................................. 85
Figure 2.12 Modèle du processus CDO (comparer, diagnostiquer, opérer)dans la composition (Scardamalia et Bereiter, 1983) ............................................... 87
Figure 2.13 Modèle de révision (Hayes, 1995-1-R) (adapté de Flower, Hayes, Carey, Schriver et Stratman, 1986) ........................................................................ ......... 90Figure 2.14 Nouveau modèle de révision (Hayes, 1995-2-R) ..................................................... 93
Figure 2.15 Schéma de la communication (Jakobson, 1963) ................................................... 102
Figure 4.1 Exemple d'une erreur de langue corrigée ............................................................. 150
Figure 4.2 Exemple d'une erreur de contenu corrigée ........................................................... 150
Figure 4.3 Exemple d'une trace pour relever une erreur de langue ........................................ 151
Figure 4.4 Exemple d'une trace pour relever une erreur de langue ........................................ 152
Figure 4.5 Exemple d'une trace pour relever une erreur de structure textuelle ........................ 152
Figure 4.6 Exemple d'une trace pour relever une erreur de contenu ...................................... 153
Figure 4.7 Exemple d'une erreur de langue relevée par un code par AT ................................. 154
Figure 4.8 Exemple d'une erreur de langue relevée par un code par EJ .................................. 154
Figure 4.9 Exemple d'une erreur de langue relevée avec un commentaire exclamatif-interrogatif ........................................................................ ................ 155 Figure 4.10 Exemple d'une erreur de langue relevée avec un commentaire exclamatif-interrogatif ........................................................................ ................ 155 Figure 4.11 Exemple d'une erreur de structure relevée avec un commentaire exclamatif-interrogatif ........................................................................ ................ 155 Figure 4.12 Exemple d'une erreur de contenu relevée avec un commentaire exclamatif-interrogatif ........................................................................ ................ 156Figure 4.13 Exemple d'un constat positif sur la langue ........................................................... 157
Figure 4.14 Exemple d'une erreur de langue relevée par un constat ........................................ 157
Figure 4.15 Exemple d'une erreur de structure relevée par un constat ..................................... 158
Figure 4.16 Exemple d'une erreur de contenu relevée par un constat ...................................... 158
Figure 4.17 Exemple d'un constat fait sur l'ensemble du texte ................................................ 159
Figure 4.18 Exemple d'une erreur de langue relevée par un commentaire mélioratif ................. 160
Figure 4.19 Exemple d'une erreur de structure relevée par un commentaire mélioratif .............. 160
Figure 4.20 Exemple d'une erreur de contenu relevée par un commentaire mélioratif ............... 161
page XV page XVILISTE DES TABLEAUX
Tableau 1.1 Caractéristiques d'une évaluation efficace ................................................................ 6
Tableau 1.2 Types de commentaires utilisés par les enseignants ............................................... 14
Tableau 1.3 Types de commentaires appliqués à la correction orale ........................................... 19
Tableau 1.4 Décision pédagogique : sept types de marques ...................................................... 24
Tableau 1.5 Paramètres qui influencent la nature des commentaires .......................................... 25
Tableau 1.6 Les connaissances de l'enseignant .......................................................................
. 28Tableau 1.7 Le contexte de correction .......................................................................
.............. 30Tableau 1.8 Les buts de la formation générale (MELS, 2007) ..................................................... 36
Tableau 1.9 Formation générale commune et formation générale propre en français, langue
d'enseignement et littérature (MELS, 2007 ............................................................. 38
Tableau 1.10 Énoncé de la compétence et critères de performance ducours 601-101-04 (MELS, 2007) ........................................................................
.... 40 Tableau 1.11 Indicateurs de réussite selon la note au cours 601-101 suivi en première session du réseau public francophone (études commencées à l'automne 2000) ........ 42 Tableau 1.12 Indicateurs de réussite selon la note au cours 601-101 suivi en première session du réseau public francophone de la région de Montréal(études commencées à l'automne 2000) ................................................................ 43
Tableau 1.13 Indicateurs de réussite selon la note au cours 601-101 suivi en première sessiondes quatre cégeps de notre étude (études commencées à l'automne 2000) .............. 44
Tableau 1.14 Indicateurs de réussite selon la note au cours 601-101 suivi en première sessiondu réseau public francophone (études commencées à l'automne 2001) .................... 44
Tableau 1.15 Indicateurs de réussite selon la note au cours 601-101 suivi en première sessiondu réseau public francophone (études commencées à l'automne 2003) .................... 45
Tableau 3.1 Répartition des heures
de la première rencontre .................................................. 128 Tableau 3.2 Répartition des heures de rencontres avec les élèves selon le type de correction effectué ....................................................................... ................. 130Tableau 3.3 Répartition du temps des première et seconde rencontres .................................... 131
Tableau 3.4 Codes utilisés pour la codification des rencontres avec les enseignants .................. 133
Tableau 3.5 Codes utilisés pour la codification des rencontres avec les élèves ........................... 135
Tableau 4.1 Répartition des marques dans la correction papier-crayon ..................................... 148
Tableau 4.2 Répartition des marques dans la correction sur cassette ....................................... 163
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