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Didier Delignières

Université de Montpelier

Publié le 28 février 2020

baccalaureat-trois-pas-en-arriere/ doute des projets de programmes pour le lycée (2018), qui avaient introduit quelques innovations conceptuelles et pratiques pour le moins surprenantes (Delignières, 2018), qui ont été heureusement corrigées dans le texte définitif. ǯǡ ǯté sur les évolutions plus générales du système éducatif (voir

ǯderniers programmes des

collèges ; Delignières, 2016). Ces textes charrient souvent les scories des modèles qui ont marqué les précéǡǯǯǯ de la discipline. Il est surprenant par exemple de voir que les programmes de 1996 impriment toujours une trace profonde dans les textes actuels, dans une École qui a par ailleurs singulièrement évolué. Il est plus rare que des textes reviennent sur des avancées des documents précédents. ǯréférentiel national pour le contrôle en cours de formation, paru dans le Bulletin officiel du 03 octobre 2019, et ǯ attendus de fin de lycée. Le SNEP a prestement réagi aux incohérences de ces

propositions : la disparition des référentiels nationaux par APSA, la répartition des points,

des ǯliés à la multiplicité des critères à prendre en compte, des

Je vou ǯ ǯ ǡ

ǯ (AFL). Les programmes du lycée, parus

en janvier 2019, décrivaient les AFLǡ ǯǡ déclinaison ǡǯouvait caractériser comme : (1) atteindre un niveau ǯǡ ȋ͵Ȍê ǯ Ǽ rôles sociaux » classique des " compétences motrices », " compétences méthodologiques » et " compétences sociales ǽǡǯ depuis 2008. ǯ ǯ triptyque a été abondamment critiqué (Couturier, 2014 ; Delignières, 2009, 2018 ; Gottsmann & Delignières, 2016). Une compétence est définie par ǯ ǡ de la faire évoluer favorablement (Delignières, 2019a). Une compétence intègre obligatoirement les aspects

" méthodologiques et sociaux » précédemment évoqués. Évidemment, un pratiquant

compétent doit atteindre des niveaux de performance significatifs, et ceci ne va pas sans

ǯǡ ttre en conditions optimales de

requis dans la pratique (pareur, assureur, arbitre, ǥ). Tout ceci fait partie intégrante de ce que nous avons appelé la " culture praxique ǽǯ (Delignières, 2019b). " compétences méthodologiques » ou de " compétences sociales » transversales, surplombant sans consistance propre un ensemble de pratiques. Je rejoins absolument les critiques du SNEP (2019) à cet égard ǣ ǯ ǡ ǡǯartageraient des " compétences méthodologiques » ou des " compétences sociales ǽǯǡ ǯe du SNEP, je ne considère pas que les aspects " méthodologiques et

sociaux » de la compétence soient moins disciplinaires que les aspects liés à la

performance. Les programmes des collèges de 2008 avaient franchi un cap conceptuel important en introduisaǯcompétence attendue, supposée décrire les situations complexes

mobilisant de manière intégrée les " compétences » motrices, méthodologies et sociales :

et mobilise plusieurs compétences méthodologiques et sociales ». Les programmes des lycées de 2010 avaient conservé cette approche intégrative : " Une compétence attendue en EPS, articule et intègre simultanément les dimensions motrices et méthodologiques et enseignements, seules les compétences attendues, qui constituent les acquisitions visées en On aurait pu penser quǯes trois points précédemment cités (atteindre un

ǡǯutonome, être capable

ǯǯȌserait réalisée également de manière intégrée dans les AFL. ǥǯǡ les AFL1, AFL2, et AFL3, et sont évalués séparément. Lǯ ponctuelle " ǯ », les deux autres pouvant être évalués " ǯ ǯ ». Les textes précisent aussi que les élèves pourront choisir le poids relatif des Les rédacteurs de ce texte sont visiblement retombés dans cette habitude récurrente de ǯǡans des cases séparées ce qui devrait être unifié

et intégré. Un élève qui a réussi à atteindre un niveau remarquable de performance ne

démontre- ǯ ǯ préparation ? Peut-on devenir gymnaste sans maîtriser la parade, de code de pointage et

élèves étaient amenés, au cours de leur scolarité au lycée, à construire un parcours

authentique, dans deux ou trois APSA, finalisés par des projets ambitieux au sein de aspects que cela peut inclure, ne poserait guère problème. Mais peut- ǯ-il justement dans ce texte de redonner une forme plus scolaire à des pratiques qui dans leur

complétude et leur authenticité, ressembleraient trop à leurs pratiques de référence ?

ne sont pas des constructions théoriques, ils émergent de la dynamique du groupe et de son histoire et de son projet. Les rôles ǡǯ projet réel. On apprend à assurer parce que son compagnon de cordée en a besoin, et pas trois AFL (12 points pour le premier, 8 pour les deux autres), puisque dans mon sens ils ne peuvent être évalués séparément. La première proposition des programmes de Lycée, en 2018, contenait un paragraphe ainsi libellé : " ǯǯ

ǯǯs tout au long de la formation, de

engage les élèves dans des apprentissages corporels complexes dont la maîtrise suppose ǯ s natures (motrices, cognitives, sociales, ǥȌ ». Ce paragraphe a été

Références

Conseil Supérieur des Programmes (2018). Éducation physique et sportive, enseignement commun, classe de seconde et cycle terminal. Delignières, D. (2009). Les compétences dans les programmes de collège. Revue EPS, 338,

24-25.

Delignières, D. (2016). ǣ ǯ

ǥ Blog, 15 octobre 2016

Delignières, D. (2018). ǯǣ démarche.

Blog, 28 novembre 2018.

Delignières, D. (2019b). Culture, enseignement, et Education Physique et Sportive. Blog, 5 février 2019.

Gottsmann, L. & Delignières, D. (2016). A propos des obstacles épistémologiques à

ǯ. Movement & Sport Sciences/Science & Motricité,

94, 71-82.

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ǯ. Bulletin officiel spécial n° 4 du

29 avril 2010

Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse (2019). ǯ

physique et sportive du lycée général et technologique. Bulletin officiel spécial N° 1 du 22

janvier 2019

Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse (2019). Référentiel national pour le

contrôle en cours de formation (CCF). Bulletin officiel n° 36 du 03-10-2019. nécessaire! Site du SNEP-FSU, 15 novembre 2019.quotesdbs_dbs23.pdfusesText_29