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Vers une impasse : Réforme des programmes
Roger Cunningham
Malgré des tentatives répétées de réformer le programme nombreux pays programme traditionnel (largement défini comme étant " académique c un haut degré de contenu) pour se diriger vers un programme fondé sur les " compétences » ou les " résultats - pour améliorer les résultats salle de classe fondamentales, comme la lecture et le calcul, sur 1. Les défis rencontrés au cours de la réforme du programme ont été largement documentés dans de 2
Sud3 ; le Botswana4 5 ; le Malawi6 7.
Les défaillances structurelles profondes et de longues durées qui existent dans de nombreux systèmes un faible niveau de compétence et de motivation des enseignants, des livres qui sont dans la mauvaise langue, sont fréquemment ignorées pendant le processus de réforme du programme. Bien trop souvent, au cours de la réforme, ces éléments du système de prestation sont considérés opérationnels . Pour autant, un nouveau programme se révèle forcément différent, probablement plus difficile, et certainement plus exigeant que le système existant et méthodes habituelles, pourquoi espérons- arrive à mettre en place ce qui nous est inhabituel ? La réforme des programmes semble dès lors très souvent
1 -Sharan Africa, International Journal of Educational Development Vol 28, 2008.
2 Comparative and International Education, Vol 32 Issue 2, 2002.
3 Rogan, J. and Aldous, C., Relationships between the constructs of the theory of curriculum implementation, Journal of Research in Science Teaching, 2005.
4 s on classroom practice in Botswana, International Journal of Qualitative Studies in Education Vol 11, Issue 2, 1998.
5 Serbessa, D., Tension between traditional and modern teaching and learning approaches in Ethiopian primary schools, International Co-operation in Education Vol 9, no. 1, 2006.
6 Chirwa, G. et al, Curriculum change and development in Malawi: an historical overview, Mediterranean Journal of Social Sciences Vol. 5 No. 16, 2014.
7 Altinyelken, H., Curriculum change in Uganda: teacher perspectives on the new thematic curriculum, International Journal of Educational Development, Vol 30 (2), 2010.
© UNICEF/UN0158313/Jean/Handicap International
documents de réflexion auprès de chercheurs et praticiens experts dans le domaine afin . Bien
que les documents se basent sur des données, ils ne constituent ni des documents de recherche ni des preuves, et ne représentent
fin
En collaboration avec
Cambridge Education
© UNICEF/UN057848/Hatcher-Moore
actuelle adoptée pour réformer le programme primaire, en se fondant sur des éléments probants issus de fondamental que la réforme du programme ne doit jamais excéder les capacités du système Bien souvent, les aspirations trop ambitieuses et en grande partie orientées par des considérations politiques associées à la modification du programme ne tenaient pas compte du contexte existant. Les changements eu. Les orientations que prendra la réforme du programme devront se fonder sur ce point de départ et tirer parti des leçons et des expériences vécues. Un nouveau programme ne peut, à
Les nouveaux programmes sont trop
complexes : aller trop vite et trop loin Au cours des deux dernières décennies, quasiment tous les pays d'AEA ont tenté de réformer le programme de tous, sans exception, englobé un ou plusieurs des concepts fondamentaux suivants : basé sur les compétences, basé sur les résultats, centré sur est important de reconnaître que ces concepts diffèrent, ils ont souvent en commun des méthodologies et des caractéristiques clés qui visent à changer le contenu des apprentissages et la manière dont les enfants les pertinent par rapport aux besoins sociaux et économiques du 21e siècle. Les aspirations nationales en notions de transformation vers des économies du savoir ; une transformation qui ne se produit pas, quelle que soit En attendant, les systèmes éducatifs (leur structure, leur organisation et leur exécution) restent au mieux ancrés dans le siècle précédent. Ces réformes de programmes mettent en évidence deux domaines présentant des difficultés : cela complique souvent un processus degrés de difficultés là où il faudrait plus de simplicité et une plus grande attention aux compétences fondamentales ; le processus ne parvient pas à fournir un ensemble de réformes essentielles nécessaires à un véritable changement. Les défis interdépendants, comme les compétences des les enseignants et les apprenants appropriés, une
évaluation efficace ainsi
programmes de sensibilisation), ne sont pas abordés dans la réforme du programme et dans les salles de classe. Les nouveaux programmes se sont globalement révélés trop ambitieux pour les systèmes éducatifs des pays de base en lecture et en calcul constitue le fondement essentiel sur lequel repose le reste des apprentissages. à atteindre les niveaux minimums en lecture et en calcul8, cela reste le principal défi pour toute réforme de programme.
8 Bashir et al., Facing Forward: Schooling for Learning in Africa, Banque mondiale, 2018.
Les nouveaux programmes ont nécessité de modifier certaines pratiques dans les salles de classe ; des changements auxquels la plupart des enseignants sont mal préparés et réticents. À -être, des changements dans les langues premières années devient de plus en plus courante, les observat révèlent de manière inquiétante des pratiques identiques à celles souvent débouché sur les changements recherchés ni entraîné un meilleur apprentissage. Des programmes irréalistes ont peut-être inhibé une évolution plus progressive. Plus particulièrement, le processus de réforme des programmes doit tenir compte des éléments suivants : Correspondre aux attentes politiques et à la réalité de terrain. -tend la réforme des programmes provient de agraires vers des économies fondées sur la connaissance. Les modèles les plus courants pour cette transformation sont les -est, en particulier la Corée du Sud, où des facteurs économiques et culturels très divers ont généré un effort intense visant à renforcer le capital humain. en profondeur les problèmes de corruption et de performance ont creusé le fossé entre les aspirations politiques et ce qui peut et est réalisé. Les aspirations politiques doivent être modérées par la réalité des systèmes éducatifs, et des ressources doivent être allouées au traitement des problèmes chroniques et persistants, si
Les cultures
enseignants, notamment leur participation à la réforme du programme. Mettre en place de nouveaux programmes nécessite " tableau et explication » qui repose sur des textes, de la prise de principalement passifs, à des approches bien plus diverses qui se participation active des apprenants grâce à différents types de enseignants participent activement au processus de réforme du adhèrent aux changements. Les nouveaux programmes nécessitent souvent des supports manuels standards. supports adaptés aux nouveaux programmes sont fréquemment indisponibles en temps voulus ou inadaptés. Les enseignants ont souvent manqué de la motivation nécessaire pour renforcer nettement réduit le champ des possibles. Les enseignants ont des difficultés à identifier, trouver ou créer des supports complémentaires souvent nécessaires pour enrichir la mise en du système : changer la manière dont les apprenants sont officiellement évalués doit se faire en harmonie avec le nouveau programme et est essentiel à une modification de la ntinue. Cela oblige les enseignants à suivre de manière constante les acquis des élèves par rapport au programme. En général, les enseignants ne disposent pas des compétences ni des ressources nécessaires pour procéder ainsi, et même les enseignants compétents ne pourraient pas le faire dans des classes très peuplées. Utilisation de la langue maternelle dans les premières enseigner aux élèves dans leur langue maternelle dans les premières années du primaire, que de nombreuses études et preuves abondent en ce sens, la pression des parents et du monde politique pour favoriser supports écrits adaptés, notamment des manuels, et question9.
9 a, UNICEF, 2016.
10 Diapositives du paquet de données de Strengthening Education Systems for Improved Learning (SESIL). Extrapolées en juin 2018.
Programme thématique en Ouganda, un constat
courant : une ambition démesurée et l'échec d'une programme thématique pour le primaire en 2007. Celui- ci était une réponse aux défaillances notoires du programme existant à fournir des niveaux adéquats de compétences en lecture et en calcul. Le programme thématique pour le primaire repose sur trois principes parfaitement louables : améliorer rapidement les compétences précoces en lecture et en calcul, intégrer des apprentissages autour de thèmes utiles et pertinents pour les apprenants et utiliser la langue maternelle des apprenants comme langue première pour ture. En dix ans, les problèmes liés aux faibles taux de compétence en lecture et en calcul demeurent une réalité : une histoire par trop enseignants a été jugée extrêmement inadéquate, mal dispensée et déconcertante ; les guides pédagogiques étaient disponibles mais pas les manuels ; aucun des supports nécessaires (fiches, tableaux muraux, etc.) ; le soutien et un encadrement continus sont
37 communautés linguistiques reconnues, et 12 de ces
langues sont utilisées dans les écoles pour l'alphabétisation des jeunes enfants. Cette couverture restreinte a inévitablement défavorisé de nombreux enfants ; même l langue maternelle, la disponibilité des livres et des enseignants était inégale. Résultat : seul un enfant sur quatre a atteint le niveau 2 d'alphabétisation en primaire 10. aussi être pris en compte avant ou pendant un processus de réforme d'un programme.
Les plans de travail des enseignants ; couvrir
Le principal problème structurel qui peut-être empêche de convertir le programme en apprentissage provient des dispositions inflexibles visant à garantir que les enseignants préparent et suivent à la lettre les plans de travail. Dans la enseignants sont tenus de préparer un plan de travail, semaine par semaine, période par période, reprenant la manière dont ils vont couvrir le programme. Dans leur encadrement des enseignants, les directeurs et inspecteurs
établis correspondent aux exigences du
où il doit être dans le programme, à tout moment, délais établis. Le système garantit donc que le programme est bien enseigné mais pas forcément appris. Cette approche bien ancrée sape toute pas : 1) les enseignants disposent des compétences pour pourvoir aux besoins divers en apprentissage des ; 2) les classes ; et
3) des ressources supplémentaires (assistants
supports pédagogiques) sont disponibles pour permettre ce changement. Qui est en charge de la réforme ? Le département ou de programmes scolaires, et a dès lors un accès limité à es budgets suffisent à couvrir les salaires du personnel et les frais de fonctionnement de base ; mais peu de ressources sont allouées à la recherche et au développement, en particulier pour les nouveau programme. Il est donc courant que la réforme soit soutenue par des agences externes avec des équipes existant ailleurs12, 13. Il existe des tensions entre les départements et unités en charge des programmes et formation des enseignants, de production/fourniture de manuels. Puisque pour réussir une réforme des programmes il faut opérer des changements dans -elle pas menée par les personnes
11 Rapport mondial de -2015
12 Pritchet, L., Woolcock, M. & Andrews, M., Capability Traps? The mechanism of persistent implementation failure. Centre for Global Development, Document de travail
234, 2010. Les auteurs font imitation isomorphique » dans toute une série de contextes pour décrire le fait de reproduire, de manière inadéquate, les
ays en développement.
13 Chirwa, G., ibid, 2004
© UNICEF/UN060457/Knowles-Coursin
Rester concentré, éviter les complications : le pari réussi du Vietnam. -2014 du Rapport mondial de suivi programme du primaire menée au Vietnam11.
Une série de messages importants sous-tend la
réussite de la réforme :
Ne surchargez pas le programme : mieux vaut
limiter le nombre de matières (il y en a six) Les aptitudes fondamentales en langue et en calcul sont prioritaires
En mathématiques, ils se concentrent sur
arithmétique, et ne passent à des compétences plus complexes et plus élevées que lorsque les premières sont maîtrisées.
Employer des assistants en langue
pour aider les apprenants de langue minoritaire dans la langue
© UNICEF/UNI132413/Nakibuuka
Réussir de manière globale : la réforme des réformes en parallèle fonction - et les futurs enseignants - ne sont pas guidés, formés (manuels, guides pédagogiques et ressources, etc.) doivent être programme. Des plans de cours déjà préparés peuvent être une enseignants à adopter de nouvelles approches. Le système on doit être révisé pour refléter les changements Les gouvernements, avec la complicité des donateurs, abordent bien trop souvent le changement dans les systèmes éducatifs de manière sporadique : " faire des manuels, ou une évaluation, ou des données, ou un programme ! Cette approche semble avoir pour hypothèse réparera de lui- bénéfice collatéral », cette idée ait une part de vérité pour certains éléments du système (davantage de meilleurs manuels, par exemple, peut des réformes des programmes ; essayer de corriger le aux autres éléments peut avoir des " dommages collatéraux programmes est en grande partie dû à cette approche singulière, surtout lorsque ce sont les départements ou les centres en charge des programmes qui mènent la réforme. D domaines essentiels de la réforme sont marginalisés, et une fois disponibles pour garantir sa réalisation. Par ailleurs, il existe souvent des tensions institutionnelles sous-jacentes entre la formation des enseignants, la fourniture des manuels ou ressources limitées, et que chacun protège ses intérêts propres. C portent préjudice à une élaboration et à réalisation efficaces des programmes.
14 Modisaotsile, B., The Failing Standards of Basic Education in South Africa. Africa Institute of South Africa, document d'information no 72, 2012.
-africaine
En avril 1994, le gouvernement sud-africain
ségrégationniste et conservateur. Une réforme de fond était nécessaire pour aider le pays à avancer approche philosophique et pédagogique de Afrique du Sud a été révisé plusieurs fois au cours des années 1990, ce qui a donné naissance au programme 2005 " caractérisé par un langage abscons et une série de nouveaux concepts à assimiler pour les écoles et les enseignants » et déclaration de 2012 sur le programme scolaire national des classes R-12 est la stratégie révisée des programmes actuellement en place, laquelle comprend la déclaration sur le programme national et la politi rendent le programme plus accessible et plus efficace pour les enseignants. Chaque matière, pour chaque niveau scolaire, a une CAPS complète et concise qui détaille les contenus que les enseignants devraient enseigner et évaluer, par année et par matière. Des orientations national sont préparées pour les enseignants afin de leur fournir des informations spécifiques quant matière en particulier. appuyer les enseignants, lequel comprend une formation interne. Toutefois, la baisse du niveau préoccupan résoudre les problèmes de fond, comme le organes de gestion des écoles et des directions 14. Bien que des efforts louables aient été déployés pour mener la réforme des programmes, le présent document de réflexion soutient que la réforme ne devrait jamais présumer des capacités du système éducatif à réaliser sa mission. Le tableau ci-dessous indique les principaux éléments du système qui permettent de réaliser la mission poursuivie, et présente les questions qui peuvent permettre de déterminer si un système est à même de subir une et préparer le terrain de manière simultanée et non séquentielle dans ces domaines, elle ne fonctionnera pas. Ce tableau peut dès lors être utile aux personnes qui une réforme des programmes. Les spécialistes en comme liste de vérification de base pour sensibiliser les parties prenantes aux exigences techniques et financières, dès le départ peut éviter de reproduire les erreurs qui ont donné lieu aux mauvais résultats de nombreux efforts de réform Réforme des programmes : aspects clés et atténuation des risques
Domaine Aspects clés Atténuer les risques
; leur motivation, leurs connaissances et leur pédagogie ? Dans quelle mesure les enseignants pourront-ils adopter et réaliser le nouveau programme ? Quels appuis supplémentaires sont ௗ-on les mettre à dispositions ? Quels sont les risques que comportent le déploiement, la présence, le soutien et la supervision des enseignants ? Quelles orientations et formations additionnelles sont nécessaires pour les enseignants ? Disposons-nous des capacités (humaines et financières) pour appliquer ce programme ? Les institutions de formation préparatoire/initiale des enseignants seront- le nouveau programme ? Quels sont les processus, les délais et les coûts associés à la production de nouveaux manuels et de supports supplémentaires qui correspondent au nouveau programme ?
Ceux--ils sur les modalités prévues pour le
déploiement du nouveau programme afin que les enseignants et les élèves ne soient pas abandonnés à eux-mêmes et ne se sentent frustrés ? Les supports sont-ils disponibles dans toutes les langues principales ? Quelles sont les mesures prises pour les locuteurs de langues minoritaires ?
L-elles
aptes à promouvoir le changement recherché ? Les salles de classe sont-elles adaptées aux nouvelles exigences, en particulier au niveau de la taille des classes et enseignant ? Les enseignants peuvent-ils adapter leur méthode
Dans quelle mesure les examens importants sont-
système ? Comment sera évalué le nouveau programme ? Les -ils -elle au nouveau programme ? Les enseignants ont-ils les compétences et ressources nécessaires pour comprendre les processus
Enseignants et
enseignement
Formation des
enseignants
Manuels et
autres supports
Environnement
scolaire
Évaluation
Examiner et évaluer chaque
aspect des capacités du système
à fonctionner.
Ne pas essayer de mettre en
système peut soutenir. changements apportés au programme si nécessaire pour chaque partie du système de prestation.
Élaborer des stratégies pour
traiter les risques et les défis identifiés.
Envisager une introduction par
phases, un suivi et une adaptation en fonction des
éléments probants.
Estimer le total de ressources
et le déploiement. Ne pas un risque.
La réussite initiale est vitale
po conviction et la confiance dans
Faire pleinement participer
toutes les parties prenantes formation des enseignants, représentants des enseignants, auteurs de manuels et éditeur, inspection, syndicats soient pas des observateurs passifs mais chargés de concevoir des tâches quiquotesdbs_dbs8.pdfusesText_14
[PDF] Doù viennent les programmes scolaires ? - hypothesesorg