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5 Ibid , p 205 6 Hélène Romian, Pour une pédagogie scientifique du français, P U F , Paris, 1979, p 

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La rénovation actuelle de l'enseignement/apprentissage du français s'inscrit dans le cadre de flexibilité et d'adaptabilité des progressions pédagogiques » ( Levier 7, p 5 « Je développe » Cette étape conclut l'activité Elle propose des exercices 93 J'approfondis (Application-transfert) ○ Ce que fait l'enseignant

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4 J Martine, Introduction à l'analyse de l'image, Nathan, Paris, 1993, p 23 5 T Bouguerra , Didactique du français langue étrangère dans le secondaire algérien (contribution à une méthodologie discours des textes littéraires ou non littéraires, des exercices, Quant aux moyens non 43 Manuel de 1AS, op , cit, p 17

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Corrigé p 8 1 pencil / 2 pen / 3 ruler / 4 rubber / 5 pencil case / 6 chair / 7 desk Pour demander à quelle page est la leçon ou l'exercice What page / exercise is it? Ainsi, sit down, stop talking, don't speak French, don't chat with your page 93 4 Vocabulary: Match the two columns Révision des prépositions de lieu

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UNIVERSITE DU QUEBEC EN ABITIBI-TEMISCAMINGUE

L'ÉVALUATION FORMATIVE EN ENSEIGNEMENT DU AU SECONDAIRE: ÉLÉMENTS DE PROBLÉMATIQUE ET PISTES D'INTERVENTION PAR

MARCEL LEVESQUE

RAPPORT DE RECHERCHE PRÉSENTÉ

DANS LE DU PROGRAMME DE MAÎTRISE EN EDUCATION

TUTEUR

CLÉMENT MERCIER

DÉCEMBRE 1985

Mise en garde

La bibliothèque du Cégep de l'Abitibi-Témiscamingue et de l'Université du Québec en Abitibi-

Témiscamingue a obtenu l'autorisation de l'auteur de ce document afin de diffuser, dans un but non lucratif, une copie de son oeuvre dans Depositum, site d'archives numériques, gratuit et accessible à tous.

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TABLE DES MATIÈRES

TABLE DES MATitRES

LISTE

DES TABLEAUX

INTRODUCTION

CHAPITRE I. PROBLÉMATIQUE DE L'APPRENTISSAGE DU FRAN AIS

ET DE L'VALUATION FORMATIVE ••••••••••••.••••••••

I. Système d'apprentissage du français et pratiques

"traditionnelles" •••••••.•..••••••••••.•..•••••••. ••

A. Les élèves ..................................... .

B. Les politiques officielles ••••••••••••••••••••••

c. Les objectifs .................................. .

D. Les moyens de réalisation •••••••••••••••••••••••

E. L'évaluation sommative .......................... .

F. L'évaluation formative ••.•..•••.......••••.•••..

G • Elèves diplômés

. II. Le nouveau programme de français au ii iv 1 7 10 12 14 21
26
.32 33
34

changement majeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . • . • • . . • . • 37

A. Finalités et valeurs •••.•••••••••••••••••••••••• 38

B.

1. Conceptions de la personne et de

l'apprentissage .•.•••••••••••••.•••••••••••••

2. Conception de l'apprentissage du français ••••

Analyse du nouveau programme ••••••••••••••••••••

1. Diagnostic des besoins .••••••••••.••••••.••••

2. La formulation des objectifs •••••••••••••••••

3. La sélection et 1' organisa-tion du contenu ••••

4. La sélection et l'organisation des

42
46
50
51
54
58

activités d'apprentissage ••••.••••••••••••••• 61

5. La prévision d'un mode d'évaluation •••••••••• 63

6. L'implantation du nouveau programme •••••••••• 69

CHAPITRE II. LE PROCESSUS ••••••••••••••••••••••• 71

A. L'évaluation selon le modèle de Daniel

B. Stufflebeam .................................... .

1. Définition de l'évaluation en éducation ••••••

2. Types de décisions et types d'évaluation •••••

3. Processus d'évaluation pédagogique •••••••••••

Conceptions de l'évaluation au de

1 'Éducation ...................................... .

1. Principes généraux .... ..................... .

2. Détnarche évaluative ......................... .

73
73
75
78
81
81
83
c. L'évaluation dans le nouveau programme

d'enseignement du français .•.•..••••••••••••••••

D.

1. Changements pédagogiques •••••••••••••••••••••

2. Formes et systèmes d'évaluation ••••••.•••••••

Processus d'évaluation et politiques

85
85
89
institutionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 E. Conséquences des nouvelles conceptions du pro cessus-d'évaluation sur la pratique éducative CHAPITRE III. LA SITUATION D'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS 96

EN CLASSE • • . . . • • . . . . • . • • • • . • . • • • • . • • . . . • • • • . . • • . 101

A. B. c. D, E. F. Définition du système .......................... . Les objectifs .................................. .

1. Buts, orientations, finalités et objectifs •••

2. Les objectifs en classe de français au

secondaire .................................. .

Les activités d'apprentissage •••.•••••••••••••••

1. Les principes sous-jacents •••••••••••••••••••

2. Le processus et les méthodes utilisées •••••••

3. Rôles de l'enseignant et des apprenants ••••••

4. Les conditions d'organisation •.••••••••••••••

5. Autr·es facteurs ............................. .

L'évaluation .................................... . Le réinvestissement ............................ .

La cohérence dans le système ••••••••••••••••••••

CHAPITRE lV. OPÉRATIONALISATION D'UNE PRATIQUE D'ÉVALUATION 101
102
102
106
107
108
111
117
117
119
120
121
122

FORMATIVE • • • • • • • • • • • • . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 123

I. II. III.

Buts poursuivis par l'évaluation formative

et implications sur la pratique pédagogique .•••••••••

La démarche évaluative .............................. .

A. Objets de mesure et d'évaluation ••••••••••••••••

B. Instruments de mesure et d'évaluation •••••••••••

c. Procédés d'évaluation .......................... .

D. Mécanismes de décision/action ••••••••••••••••..•

Conditions d'efficacité de la pratique évaluative •••• A. Les attitudes .................................. . B. La planification ........•....................•..

CONCLUSION

ANNEXE I

ANNEXE II

Programme-cadre de 1969 ........................... . Répartition des éléments d'apprentissage en orthographe selon le degré de mattrise attendu ••••• BIBLIOGRAPHIE ................................................. 124
126
127
130
164
172
174
174
175
176
178
184
188
iii iv

LISTE DES TABLEAUX

TABLEAU I -PROCESSUS DE RtSOLUTION DE PROBLÈMES •••••.••••••••• 5

TABLEAU II -SYSTÈME D'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS AU SECONDAIRE • • 11 TABLEAU III -RÈGLES DE FORMULATION DES OBJECTIFS SPtCIFIQUES ••••. 24 TABLEAU IV -RELATION ENTRE L'tVALUATION ET LA PRISE DE DÉCISION 74

TABLEAU V -LES TYPES DE DÉCISIONS ••••••••••••••••••••••••••••• 76

TABLEAU VI -RÉPARTITION DU TRAVAIL EN VUE D'UNE APPROCHE

GLOBALE D'UN D'tVALUATION ••••••••••••••••••• 79

TABLEAU VII -SITUATION D'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS EN •••• 101

TABLEAU VIII-NIVEAUX D'OBJECTIFS •••••••••••••••••••••••••••••••• 103

TABLEAU IX -FRANÇAIS 1re SECONDAIRE, BULLETIN DESCRIPTIF DES

APPRENTISSAGES, SCOLAIRE 86-87 ••••••••••••••• 142

TABLEAU X -GRILLES DE MESURE ET D'tVALUATION EN EXPRESSION

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . • . . . • . . . . . . . . . 151

TABLEAU XI -RÉPARTITION DES ÉLÉMENTS D'APPRENTISSAGE EN ORTHOGRAPHE SELON LE DEGRt DE MAÎTRISE ATTENDU ••••• 184

INTRODUCTION

Lorsque cette recherche a été entreprise, le but était de définir des modalités d'intervention efficace en évaluation formative. Dans l'apprentissage des habiletés langagières, dont la lecture et l'écri ture, il apparaissait évident que l'évaluation avait un très grand rôle à jouer. Dès lors, il restait à définir précisément ce rôle dans le système pédagogique et à développer des outils d'évaluation conformes au rôle que nous désirions lui voir jouer, soit celui de soutien aux apprentissages. Cette évaluation dite "formative" est un concept assez récent qui mérite d'être étudié en détail afin de bien saisir toutes ses implica tions sur le système scolaire et sur le système d'apprentissage en clas se. Il est certain que la croissance du taux de réussites scolaires ne dépend pas uniquement de l'évaluation; on ne saurait concevoir un en seignement efficace sans des objectifs précis et des stratégies d'ensei gnement/apprentissage bien adaptées. Mais l'évaluation mérite vraiment que nous lui accordions toute notre attention. C'est pourquoi nous en avons fait notre objet de recherche. Ce choix découle d'une conception de l'apprentissage du français au secondaire fortement imprégnée de l'esprit du nouveau programme de fran çais. L'identification des éléments problématiques dans l'apprentissage du français a permis de percevoir le rôle très important de l'évaluation formative. 2 L'analyse des éléments de la problématique de l'évaluation forma- tive et la recherche de possibilités d'interventions adaptées furent menées selon la démarche de recherche-action en vigueur au programme de maîtrise de l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue.1 La démarche dite de "recherche-action" favorise chez le chercheur- pédagogue un perfectionnement individualisé résultant d'une réflexion continue sur les éléments des situations problématiques vécues dans le milieu scolaire et favorisant la recherche d'éléments de solution. Cette démarche présuppose l'utilisation d'une approche systémique associée à un processus de résolution de problèmes. Elle vise un changement profitable et applicable dans la situation d'apprentissage jugée insatisfaisante. C'est pourquoi la recherche-action est amorcée par "l'élaboration d'une problématique reliée au contexte et aux préoc- cupations professionnels de l'étudiant-professionnel de l'éducation en exercice."2 Le milieu professionnel de l'étudiant constitue le point de départ et le point d'arrivée de la recherche dans une perspective action-recherche-action; la recherche alimente les décisions dans l'ac- tion et l'action suscite de nouvelles interrogations, auxquelles des solutions sont apportées par un processus de résolution de problèmes.

1. Centre d'études universitaires dans l'Ouest québécois, Programme de

maîtrise en Education, édition révisée, mai 1979, 70 p.

2. Roger Claux et Arthur Gélinas, La maîtrise en éducation: un

programme-système ouvert, C.E.u.o.q., Hull, avril 1980, p. 1. 3 Les concepts de l'approche systémique, tels que définis par Ludwigquotesdbs_dbs19.pdfusesText_25