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d'exercices progressifs pour leur rééducation Le site a été réalisé à d'enfants autistes ou ayant des handicaps de la communication 44 1 3 2 Conditions

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7 Imite des mouvements de bras 8 Imite l'utilisation d'objets produisant des sons sur démonstration 9 Imite des exercices de lèvres 10 Griffonne par imitation

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Fonction sociale de l'imitation : permet d'établir une communication et de la maintenir • Éléments d'une proto-conversation : attention conjointe, regard, tour de

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prévalence des troubles du spectre de l'autisme (TSA) de 60-70 cas Il 0 000 l' imitation pour que l'enfant réponde à des demandes d'action particulières Au quantifier les effets des exercices aquatiques sur les performances motrices et la

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L'imitation 31 2 La permanence de l'objet 69 3 L'attention conjointe 75 4 pas de définir ce qu'est l'autisme, mais comment minimiser chez l'enfant, puis mais bien dans une recherche concrète de méthodes d'exercices ou presque de

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15 mai 2014 · l'exercice des compétences dont le développement Nadel (2005): capacités d' imitation présentes mais se Chez les enfants autistes:

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1.2MoMdMélisaMtn tn.oe

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MEMOIRE

En vue de l'obtention du

Certificat de Capacité d'Orthophonie

présenté par :

Basilisse MALGOUYRES

Sophie de CRÉMIERS

soutenu publiquement en juin 2012 : P.I.R.A.T (Pointage, Imitation, Regard,

Attention Conjointe, Tour de rôle): aborder la

Communication Non Verbale chez l'enfant

avec TED Création d'un support informatique destiné aux orthophonistes pour la rééducatAion des compétences socles de la communication

MEMOIRE dirigé par :

Loïc GAMOT, orthophoniste, institut d'orthophonie Gabriel Decroix, Lille Marie-Hélène GRZYBOWSKA, orthophoniste, Paris

Lille -

2012
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développement global (communicatif et extra communicatif) de l'enfant:

............................................................................................................... 28 Rôle des gestes dans l'acquisition du lexique et de la syntaxe: ........... 28 Rôle des gestes dans les acquisitions logico-mathématiques .............. 29 Communication non verbale et théorie de l'esprit ................................. 29 nwTw1GlResBOBEIShAddSE dOaROaoIBslttBPBE OB OSR AdPBO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO Oà(O OnwTwnwLsSddAUAYS AlEdOB OaoUAEA AlEdO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO Oà(O OnwTwTw1M)OB OLlPPREAYS AlEOVlEO0BGeSsBO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO OààO OnwTwTwnwKtoYAUAYA oOaBOsiS BAE BOaBOsSOYlPPREAYS AlEOElEOIBGeSsBOaSEdOsBO

YSaGBOaBdO1M)O OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO OààO O1.2.2.1.1.Les compétences socles ....................................................... 33 1.2.2.1.2.Les gestes, les expressions faciales et les postures ............. 36 nwTwTwTwZOÉRAOdiSaGBddBOsSOGooaRYS AlEFOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO Oà-O OnwTwàwKtoYAUAYA oOaBOsSOtGAdBOBEOYhSGrBOaBOYB BOtltRsS AlEO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO Oà'O OnwTwàwnwpR AsdOaioISsRS AlEO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO Oà'O OnwTwàwTwglaSsA odOaioISsRS AlEOB OaBOtGAdBOBEOYhSGrBO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO Oà?O OnwàwbSOYlPPREAYS AlEOElEOIBGeSsBOaSEdOsBOYSaGBOaBOsSOGooaRYS AlEO

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d'enfants autistes ou ayant des handicaps de la communication ......... 44 nwàwTwLlEaA AlEdOtlRGOsSOroEoGSsAdS AlEOaBdOSttGBE AddSrBdO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO O"çO OnwàwTwnwbSOrRAaSEYBOB OsiSYYlPtSrEBPBE OB OtSGBE SsCO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO O"çO O1.3.2.1.1.La guidance parentale ............................................................ 46 1.3.2.1.2.L'accompagnement parental .................................................. 46 nwàwTwTw»EBOGooaRYS AlEOUlEY AlEEBssBO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO O"-O OnwàwàwbSOGooaRYS AlEOaBdOYlPto BEYBdOdlYsBOYhBvOsBdOBEUSE dOSR Ad BdOB O

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aoIBslttBPBE OaBdOYlPto BEYBdOdlYsBdOaBOsSOYlPPREAYS AlEO OOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwO O"-O O1.3.3.1.1.Rappels sur les compétences socles ..................................... 47 1.3.3.1.2.l'imitation ................................................................................. 48 1.3.3.1.3.Le regard ................................................................................ 49 1.3.3.1.4.L'attention conjointe ................................................................ 49 1.3.3.1.5.Le tour de rôle ........................................................................ 50 1.3.3.1.6.Le pointage ............................................................................. 50 nwàwàwTw1GSISAssBGOsBdOYlPto BEYBdOdlYsBdOSOREOAPtSY OtldA AUOdRGOsBO

aoIBslttBPBE OYlrEA AUjOdlYASsOB OtGSrPS AÉRBO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO O/nO O1.3.3.2.1.La théorie de l'esprit ............................................................... 51 1.3.3.2.2.Le développement émotionnel ............................................... 51 1.3.3.2.3.Les apprentissages ................................................................ 51 TwèR dOB OhDtl hfdBdO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO O/TO OTwnwcGlesoPS AÉRBO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO O/TO OTwTwQDtl hfdBdO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO O/"O OTwàwpe.BY AUdOaBOGBYhBGYhBO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwwO O//O Oa',bplItRdpwg'botbptRwphésbttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttttt tjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjt t)ùt tç

Introduction

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Introduction

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Introduction

biS BAE BOaiREBOlROtsRdABRGdOaBdOYlPtldSE BdOaBOsSOYlPPREAYS AlEjOBEO tSG AYRsABG O aBd O YlPto BEYBd O dlYsBdj O AEaRA O aB O UlG Bd O GotBGYRddAlEd O dRG O sBO aoIBslttBPBE OdlYASs OB OYlrEA AUOaiREOAEaAIAaR'OYB BOledBGIS AlEOdBOIoGAUAB OBEO tSG AYRsABGOYhBvOsBdOtBGdlEEBdOS BAE BOaiREO1GlResBOMEIShAddSE OaRO)oIBslttBPBE jO

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Contexte théorique, buts et hypothèses

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Contexte théorique, buts et hypothèses

1. Contexte théorique

1.1. Multimodalité de la communication

1.1.1. La communication est à la fois verbale et non verbale

1.1.1.1. Définition des concepts de multimodalité et de multicanalité

La thèse de la multimodalité du langage (Goldin-Meadow 2003 ; McNeil 2005) postule l'existence d'un processus unique mêlant différentes formes de représentations (linguistiques, vocales, posturales, faciales et gestuelles). Le locuteur produit alors un énoncé multimodal où les mots et les gestes sont porteurs de sens. Cosnier et Vaysse (1997) définissent la notion de multicanalité comme un mélange de verbal, de non verbal et de para-verbal (ou vocal) qui compose tout

énoncé.

La communication est ainsi envisagée comme un système unitaire investissant des canaux différents. Ainsi le langage humain est multimodal (modalité verbale et non verbale, linguistique et gestuelle) et les énoncés sont multicanaux (canaux visuel, auditif, kinesthésique). Coquet introduit dans un article (2011) un schéma de l'énoncé multicanal (CF annexe 3) qui modélise bien le fait que, lors de la transmission d'un message, les énoncés transmis par le corps, les gestes, les mimiques, la parole, la prosodie sont sont ni indépendant les uns des autres ni juxtaposés, mais que chaque composante du message est dépendante des autres, quelle que soit leur nature (verbale ou non verbale).

1.1.1.2. Les modèles de la communication et de la situation de

communication gAsmtGasGarYjASOAE Une situation de communication requiert un émetteur et un récepteur (même virtuel), un code qui soit commun à ces deux interlocuteurs, un canal de transmission du message. Le linguiste Jakobson propose un schéma de la communication par le langage comprenant 6 éléments de base : " Le sGOIREYIGBe envoie un message au sGOIREYIYReG. Pour être opérant, le gGOOYuG requiert d'abord un nAEIGôIG auquel il 12

Contexte théorique, buts et hypothèses

GBEIlABjOYlE B: BOdSAdAddSesBOtSGOsBOaBd AES SAGBOB OÉRAOBd OdlA OIBGeSsjOdlA OdRdYBt AesBO au9 GBOIBGeSsAdo'OBEdRA BOsBOPBddSrBOGBÉRABG OREO1ilrjOYlPPREjOBEO lR OlROSROPlAEdO BEOtSG ABjOSROaBd AES BRGOB OSROaBd AES SAGBO8lROBEOauSR GBdO BGPBdOzOsuBEYlaBRGOB OSRO aoYlaBRGOaROPBddSrBO5'OBEUAEjOsBOPBddSrBOGBÉRABG OREO1invc1vjOREOYSESsOthDdAÉRBOB O REBOYlEEB:AlEOtdDYhlslrAÉRBOBE GBOsBOaBd AES BRGOB OsBOaBd AES SAGBjOYlE SY OÉRAOsBRGO tBGPB Oauo SesAGOB OaBOPSAE BEAGOsSOYlPPREAYS AlEOWO8JSqledlEjOn?çà5O8YUOSEEB:BOn5w qmqmqmjmjmdDrb Cr1vuxrdunvrbc1vuinnu vrLdprdMilRprdlrdPrabcv- obbr11tuinu kBeGS 2pGGBYYhAlEAO8n?'(5jOdBOdA RSE OaSEdOREBOtBGdtBY AIBOAE BGSY AlEEAd BjO YlPtsf BOsBOPlafsBOaBOJSqledlEjOBEOtGBESE OaSISE SrBOBEOYlPt BOsSOaAPBEdAlEO AE BGSY AlEEAd BOB OsBdOSdtBY dOElEOIBGeSR:OaBOsSOYlPPREAYS AlEO8L-OSEEB:BOT5wO,sO AE GlaRA OaBR:OEl AlEdOAPtlG SE BdOCOsSOEl AlEOaB Ocompétence communicative

8GBEIlDSE OzOaBdOYlPto BEYBdOsAErRAd AÉRBdjOdlYASsBdOB OtGSrPS AÉRBd5OB OsSOEl AlEO

aBO contexte de communication aSEdOsSOtGlaRY AlEOB OsiAE BGtGo S AlEOaBdOPBddSrBdO

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1.1.1.3. Approche fonctionnelle de la communication

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Contexte théorique, buts et hypothèses

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Contexte théorique, buts et hypothèses

Mla fonction métalinguistique est la fonction avec laquelle le locuteur utilise la langue pour donner des explications. Parmi ces fonctions, 3 sont particulièrement dépendantes de la communication non verbale (Bénichou): la fonction phatique, la fonction conative et la fonction expressive. ÉPÉPÉPVPVPafYaI (AeRGasGOaYnIGOasGatYEuYuG Guidetti (2002) s'est appuyée sur la théorie des actes de langage développée par Austin (1970) pour expliquer le rapport existant entre les gestes et les intentions du locuteur. La théorie des actes de langage s'intéresse à l'intentionnalité sous- jacente à tout message verbal. Dans les énoncés, cette intentionnalité peut être : 3 ) (ex : quelle heure est-il ?) : on parle alors d'acte direct, ou ! )(ex : est-ce que vous avez l'heure ?) : on parle alors d'acte indirect. L'interlocuteur a besoin d'avoir des connaissances antérieures ou des éléments du contexte pour interpréter les énoncés implicites. Transmettre un message n'est alors plus considéré comme un fait isolé mais comme un acte de langage et comme l'élaboration d'un message adapté au contexte de communication et à l'interlocuteur. Guidetti attribue une fonction aux messages gestuels considérés comme actes de communication : hochement de tête assertif pour dire, pointage directif pour faire-faire, mimique expressive pour signaler son état interne, hochement de tête pour accepter une proposition. Le même auteur détaille (2011) 6 fonctions de la posturo-mimo- gestualité (d'après les classifications fonctionnelles de la gestualité proposées entre autres par Ekman& Friesen en 1969, Mc Neil en 1992, Cosnier et Vayse en 1997,

Kendon en 2004 et Colletta en 1992):

MH.)(# du discours par pointage direct (lorsqu'ils sont présents et localisables dans la situation) ou par pointage indirect (dans le cas contraire). M ""1 (# du discours par le biais de gestes qui dessinent dans l'espace, miment ou symbolisent des référents concrets et abstraits. 15

Contexte théorique, buts et hypothèses

ML'expression des émotions (joie, tristesse...), des états mentaux (réflexion, doute...) et des actes de langage courants (salut, acquiescement, requête...), qui permet soit la réalisation non verbale de ceux-ci, soit le cadrage pragmatique de l'énoncé. MLa structuration de la production langagière, à tous les niveaux par la mise en relief et/ou la démarcation des constituants (syllabe, mot, syntagme, phrase, etc.) MLa cohésion discursive grâce à l'anaphore gestuelle et le marquage des connecteurs. MLa synchronisation entre les interlocuteurs et l'ajustement de leurs conduites au cours de l'interaction. Même si les rôles de la communication non verbale sont précisément identifiables, la parole et les signaux corporels sont traités ensemble. Ils sont alors d'une part des ressources expressives complémentaires pour le locuteur, et d'autre part des ressources disponibles pour l'interprétation des intentions du locuteur par l'interlocuteur. +01%-, Au tout début du développement de la communication, l'enfant utilise les ressources expressives qui sont le plus rapidement à sa disposition et qui sont les plus efficaces. Ces ressources sont d'abord non verbales (vocales et posturo-mimo- gestuelles). Dès son article de 1975, Bruner étudie l'hypothèse de continuité entre les langages non verbal et verbal. Il présuppose l'existence d'un système de support à l'acquisition du langage (LASS: Language Acquisition System Support), sorte de cadre installé par l'adulte, qui fournit une amorce fonctionnelle permettant l'acquisition progressive du langage. Pour lui, la communication présuppose également l'intention communicative. Dès la naissance, les adultes prêtent des intentions communicatives aux productions des enfants. Avant même l'apparition du langage, la mère relève, interprète et commente les gestes, les pleurs et les vocalises de son enfant, à la fois en matière de sincérité et de contenu. L'enfant apprend donc ce que ses efforts pour communiquer suggèrent à la mère, et 16

Contexte théorique, buts et hypothèses

YlPPBE OsBdOPlaAUABGwOcsRdO SGaOôRAaB AO8T((à5OGBtGBEaOYB BOEl AlEOauAE BE AlEjOsRAO alEESE OaBR:OYSGSY oGAd AÉRBdOBddBE ABssBdOCOHOsBOYlPtlG BPBE OAE BE AlEEBsOBd OaAGAroO IBGdOREOeR jOB OsBOdR.B OtBR OtGodBE BGOlROdBOGBtGodBE BGOsBdOYlEaA AlEdOaBOdS AdUSY AlEO ÉRAOYlEaRAdBE OzOd lttBGOsBOYlPtlG BPBE OREBOUlAdOÉRBOsBOeR OBd OS BAE OWw buBEUSE OSYÉRABG OalEYOtGlrGBddAIBPBE OREBOAE BE AlEESsA oOaBOYlPPREAYS AlEO ÉRAOYlEaA AlEEBOsuR AsAdS AlEOaBdOGBddlRGYBdOB:tGBddAIBdOCOAsOR AsAdBOrBd BdOB OIlYSsAdBdO tlRGOle BEAGOÉRBsÉRBOYhldBjOtlRGOS AGBGOsuS BE AlEjOtlRGOaBPSEaBGOsBOElPOaBO ÉRBsÉRBOYhldBjOtlRGO9 GBOtGAdOaSEdOsBdOeGSdOwwww bBdOrBd BdOEBOaAdtSGSAddBE OtSdOslGdOaBOsuSttSGA AlEOaBdOPl dwOZROURGOB OzOquotesdbs_dbs1.pdfusesText_1

[PDF] [PDF] (Pointage, Imitation, Regard, Attention Conjointe, Tour de rôle